Képzés német fonetikában. Új szerelem - új élet
A költészet, mint az idegen nyelv tanulásának fő célkitűzéseinek elérése. Ennek a meghatározásnak az nyilvánvaló, hogy a tanulási folyamat egy kétoldalú folyamat, amelyben a tanár egy idegen nyelv tanár és oktatási tevékenységek tanulni a nyelvet a hallgató célzó tanulási nyelvet. A költészet a modern hiteles beszéd-irodalmi beszéd mintájaként használható a vezető tanulási célok elérése és a diákok kreatív képességeinek fejlesztése érdekében.
Ossza meg a közösségi hálózatokon dolgozni
Ha ez a munka nem jön fel az oldal alján, van egy hasonló munkák listája. A keresési gombot is használhatja.
|
1.1. A nyelv fonetikai szempontjainak linguopszichológiai jellemzői 1.2. A költészet, mint az idegen nyelvtanulás fő célkitűzéseinek elérése 1.3. A fiatalok pszichológiai jellemzői 2.1. A fonetikai készségek javításának szakaszai 2.2. A fonetikus készségek kialakulásának jellemzői 2.3. Módszeres funkciók a versek kezelése órákban német nyelv 2.4. A költeményekkel való munkavégzés alrendszere 2.5. A beszélő hallgatók kritériumai |
Bevezetés
Ismerkedés az idegen nyelven, definíció szerint I.V. Rachmanov van”... a folyamat a rendszeres és következetes üzenetet egy tanár a tudás és az impulzus képességek és készségek terén az idegen nyelvek, a folyamat aktív és tudatos asszimilációs a diákok, a folyamat a tudat és konszolidáció az ilyen tulajdonságok gyermekeiben, amelyeket arra törekszünk, hogy felemeljük őket "1 . Ebből a meghatározásból, akkor nyilvánvaló, hogy a tanulási folyamat egy kétoldalú folyamat, amely magában foglalja a képzési tevékenység a tanár (a tanár egy idegen nyelv) és képzési tevékenységek (nyelvtanulás) a hallgató, amelynek célja a nyelvtanulás (mastering nyelv).
A versek használata az idegen nyelv elsajátításának egyik hatékony eszköze. A vers olvasásakor a hallgató látja a szókincs tájékozott használatát, hogy átadja a szerző gondolatait, és megfeleljen a kommunikáció különböző nyelvi funkcióinak. Az idegen nyelv, mint a natív, mind a négy funkciót elvégzi: a tudás eszközeként szolgál, a nemzeti kultúra tartója, a kommunikáció és kifejezések eszköze a világnak, a fejlesztés és az oktatás eszközeként működik.
A költészet a modern hiteles beszéd-irodalmi beszéd mintájaként használható, hogy elérje a vezető tanulási célokat és a diákok kreatív képességeit.2 . A költészet mintáinak felhasználásának hatékonysága nagymértékben függ a velük való megfelelő munkakörülményektől és a gyakorlatok megválasztásától, amelyet a hallgatók mentális tevékenységének ösztönzi, és hozzájárul a motiváció fejlődéséhez. Mivel az idegen nyelv tanulásának célja nemcsak a tudás megszerzése, az iskolások készsége és készségeinek kialakulása, hanem az ország és a kulturális és esztétikai jellegű információk asszimilálása, egy másik nemzeti értékek ismerete Kultúra számukra, akkor a kulturális komponens kétségtelenül a kulturális komponens kérdése. Ez az összetevő bizonyos tudást (nyelvi és kulturális), valamint készségeket és készségeket (beszéd és neust viselkedés) tartalmaz. A nemzeti kulturális komponens tartalmának kiválasztásában a nyelvi szubsztrát anyag teljes skálájából megkülönbözteti a pedagógiai értéket, amely képes előmozdítani nem csak az idegen nyelvű képzést, hanem a az ezen a nyelv szerinti ország kultúrája3 .
A munka relevanciája Azt határozza meg, hogy a kultúra tanulmányozása a tanulási folyamatban jelentősen hozzájárul a fiatalabb generáció oktatásához. Az "idegen nyelv" tárgy egy különleges helyet foglal el. Nemcsak a tanulmány alá tartozó országok kultúráját vezeti be, hanem összehasonlítva, nemzeti kultúrájának jellemzői bevezetik nemzeti kultúrájának jellemzőit, univerzális tulajdonot vezetnek be. Más szóval, elősegíti az iskolások nevelését a "kultúrák párbeszédének" keretében.
A kulturális anyagok vonzereje élesen növeli a gyakorlat motivációját, ami rendkívül fontos, mivel a motiváció nélküli tanulás nem hatékony. A pszichológusok kutatása szerint a.k. Markova és A.b. Orlova, a motivációs szféra van néhány szempontja összetételében - számos motiváció: eszmék és értékorientációk, igények és kognitív érdekek4 . A kultúrák anyagainak előmozdítása hozzájárul a kognitív motiváció felébredéséhez, azaz az iskolás gyerekek nemcsak a szoftver anyagot, hanem ismeri a kultúra ismeretlen tényeit is, amelyek kétségtelenül érdeklődnek. Ezért különösen hatékonyvá válik a tanulási folyamat, figyelembe véve az iskolások érdekeit, különösen hatékonyvá válik.
Hipotézis ez a tanulmány az, hogy a német nyelv leckéiben ritmikus intonációs struktúrával rendelkező költői szövegek használata hozzájárulhat a diákok hangzási készségeinek javításához.
Célja ez a munka az, hogy tanulmányozza a versek felhasználásának lehetőségeit a német fonetika tanításának folyamatában. Ez a cél lehetővé tette a következők megfogalmazásátfeladatok ez a tanulmány:
1. Tekintsük a nyelv fonetikai aspektusának nyelvidszichológiai jellemzőit.
2. Adjon linguopszichológiai jellemzőket a versekről.
3. Küldje el a fiatalabb tanulási lépés pszichológiai jellemzőit.
4. Tekintsük a német nyelveken alapuló versek fonetikai készségeinek javításának módszertani jellemzőit.
5. nyújtsa be az értékelési kritériumokat.
Tárgy A kutatás a fiatalabb diákok fonetikai készségeinek javítása.Tantárgy A kutatás egy módszer a versek felhasználására, hogy javítsa a fonetikus képességeket a fiatalabb diákoknál.
A munka szerkezete. A munka bevezető, három fejezet, következtetés és irodalom a használt irodalom.
A bevezetésben a kiválasztott munka relevanciája indokolt, a vizsgálat célkitűzései és célkitűzései, hipotézis előterjesztésre kerül, az objektumot és a tárgyat meghatározzák.
Az első fejezet a nyelv fonetikai szempontjainak linguopszichológiai jellemzőit biztosítja, a költészet használatának nyelviizációs jellemzőit idegen nyelv tanításában figyelembe veszik, a fiatalabb tanulási lépés pszichológiai jellemzői megadódnak.
A 2. fejezetben a főbb szakaszait javítása fonetikai ismeretek láthatók, megközelítéseket kapnak, amikor a tanítás fonetikai ismeretek az iskolában, a módszertani jellemzők dolgozik versek az órákon a német nyelv úgy tűnik, hogy egy alrendszer gyakorlatok és az értékelési szempontok diákoknak.
A következtetés összegzi a munka főbb eredményeit.
Kutatási módszerek. A munka fő szerepe volt a kritikus elemzés módszere és a különböző módszertani irodalom összehasonlítása az idegen nyelvek iskolai tanításának módjára. Ezenkívül a megfigyelési módszerek, hallgatói tesztek alkalmazhatók.
1. fejezet A fiatalabb színpad nyelvének és hallgatóinak fonetikai szempontjainak linguopszichológiai jellemzői
1.1. A nyelv fonetikai szempontjainak linguopszichológiai jellemzői
A tanulás szempontjából a fonetikum alatt a nyelv hangrendszerének minősül - az összes megfelelő jogorvoslati megoldás, amely anyagi oldalát alkotja (hangok, hangzás, stressz, ritmus, dallam, intonáció, szünet)5 .
A nyelv, mint a kommunikáció eszköze, először létezik, elsősorban a hangnyelv, és a hangrendszer birtoklása (a kifejezett képességek jelenléte) a kommunikáció előfeltétele bármilyen formában. Meg fogják érteni, hogy nehézségekbe ütköznek, torzulnak, vagy egyáltalán nem érthetőek, ha a fonetikus normákról szólnak. A hallgatás nem fogja megérteni, vagy alig fogja megérteni a címzett címet, ha nem rendelkezik saját kiejtési készségekkel6 .
Az írásbeli nyilatkozatot (levél) határozottan a belső beszédben lévő előrehaladást megelőzően, és önmagára olvassa, még nagyon gyors, kíséri a vizuálisan észlelt szöveget. Ebben az esetben egy hengerelt karaktert visel, de csak a telepített, először a külső beszédben (hangosan olvasva), majd a belső (magad olvasása), így a kiejtési készségek tökéletlensége gátolja az olvasási folyékonyság fejlődését. Gyakran a pontatlan vagy akár helytelen szöveges megértés oka.
A diákok intonációs készsége gyakran nem áll semmilyen kritikát. A tanárok előtt van egy akut kérdés, van-e valódi lehetőség az intonáció képzésének javítása érdekében. Úgy gondolják, hogy a modern iskola feltételeiben ez a gyakorlati feladat. Ismeretes, hogy az intonációs, valamint a fonetikus készségek a leginkább instabilak7 .
Néha a kiejtési tanulással kapcsolatos ajánlások csak ezeken a fonológián alapulnak. Ezeket a tanulmányokat azonban nem mindig lehet közvetlenül felhasználni a középiskolában való tanulási módszertanban, amelyre nem annyira lényegesen elmélyül a hang természetéhez, mint a hangsávot a legegyszerűsítettebb formában. Ezért egy részletes leírás a csuklós hangok alapján élettani jellemzőit, és sematikus ábrázolása a helyzetét beszédet szervek a csuklós eljárás alkalmatlan nyelvű kiejtés középiskolában8 .
Így csak a szilárd utólagos készségek jelenléte biztosítja a normális működését a beszéd tevékenységek kivételével. Ez megmagyarázza azt az értéket, amely a középiskolában és én kiejtésben való munkavégzéshez kapcsolódik, különösen.
A beszéd hangjai meghatározzák a szavak és a morfológiai formák jelentését, befolyásolják a szintaktikai struktúrákat és a beszédstílusokat. Ezért az egyik legfontosabb előfeltétele a kommunikáció fejlesztésére audio képességek, azok képesek helyesen társítani egy hallható hang a megfelelő értéket produkál, viszont a hangok megfelelő bizonyos értékeket9 .
A fő fajtákban a beszédaktivitásra vonatkozó átadási készségek értéke kétséges. A beszéd fonemamatikus helyességének megsértése (a háttér értelmes működésének jelentése), helytelen intonációs nyilvántartása a beszélgetés félreértéshez és félreértéshez vezet a hallgatásból.
A kifejezés helytelen tagsága változik. Tehát az alábbi ajánlatok értelme megváltozik a szünet egyensúlyából:
Anne, Michael und Kurt Gehen Die Schule.
Anne! Michael und Kurt Gehen Die Schule-ban.
Az első esetben azt mondják, hogy három gyermek az iskolában van. A második - beszélő fellebbezést a lányhoz, és tájékoztatja őt, hogy két fiú megy az iskolába10 .
Véleményem szerint ezek a példák, bár a lista folytatódhatnak, egyértelműen illusztrálják a fonetika szerepét, amikor beszélnek.
Meg kell azonban jegyezni, hogy a túlélési készségek gyenge fejlődése nem csak az információ kiadását érinti, hanem megnehezíti, hogy megértsük valaki más beszédét, amely megfelel a kijelentési aránynak. Ebben az esetben nincs szükség a hangszóró és a receptor közötti üzenetelemekről.11 . A hallott hangok nem kapcsolódnak a diákok hangadatbázisához, ezért nincsenek jelértékek számukra.
A közönség készségeinek elsajátítása fontos állapot és az olvasás során. A hangos olvasáshoz (oktatási forma) ugyanazokat a követelményeket mutatják be, mint a beszéd. A fonemematikus helyesség megsértése, amikor az olvasás ugyanolyan következményekkel jár, mint a beszéd, a hallgató hallgató megszűnik, hogy megértse az olvasást. Ha hangos elolvasással a túlélő készségek fejlődésének szintje közötti kapcsolat nyilvánvaló, akkor csendes olvasással (vagy önmagában olvasva), amely a tanulás célja, ez a kapcsolat összetettebb. A pszichológiából ismert, hogy az olvasási folyamat a belső beszédhez kapcsolódik12 , amelynek alapja szóbeli. Ugyanakkor a szóbeli beszéd "átépített a mechanizmus", és nagymértékben egyszerűsített: "Az egész szám jelentős összetételét új rövid jelekkel helyettesítik"13 . Emlékeztetni kell arra, hogy ezek a jelek rendkívül szubjektívek. Az ilyen folyamatok jellemzőek a belső beszédre és az őshonos nyelv olvasására. Ami az idegen nyelvet illeti, annál alacsonyabb a tulajdonjogának szintje, a csendes olvasás jellege közelebb van a hangos olvasáshoz. Speciális szakaszban minőségi különbségük lehetséges. Így a csendes olvasás autonóm fejlődése, amely nem kapcsolódik a túlélő idegen nyelvi készségek fejlődéséhez, a nyelv kommunikációs szerepének jelentős korlátozásához vezet, mivel sérti a beszédek főbb típusai közötti kapcsolatot.
1.2. A költészet, mint az idegen nyelvtanulás fő célkitűzéseinek elérése
Az idegen nyelvű órákban az autentikus versek használata az idegen nyelv elsajátításában élő diákok motivációjának egyik fontos tartaléka, mivel az ilyen versek lehetővé teszik a diákok számára, hogy ismerkedjenek meg a modern külföldi költészet, a kultúra és a tanulmányi ország szokásaival, ami mindig nagy érdeklődés.14 .
Az idegen nyelv tanulásának fontos szerepét az érzelmek játszják. A helyes motivációs orientáció oktatása, az iskolásokból származó célok meghatározása az iskolások érzelmi hozzáállására gyakorolt \u200b\u200bhatással kell járnia a tanításra. Az érzelmek kétségtelenül motiválják a jelentést a tanítási folyamatban.
A pszichológiában azt mutatjuk, hogy az érzelmeket nem fejlesztik maguknak, és szorosan függenek az emberi tevékenység sajátosságaitól és motivációjától. Az érzelmek sajátosságai, megjegyezték, hogy a kiemelkedő szovjet pszichológus A.n. Leontiev (1978), az, hogy tükrözik a motívumok közötti kapcsolatot és a sikeres tevékenységek lehetőségét a motívumok végrehajtására15 . Az érzelmek egy személytől származnak, a motívum frissítésével és gyakran a tevékenységeikkel kapcsolatos racionális értékeléshez. Így az érzelmek jelentős hatással vannak a tevékenység áramlására, beleértve a képzést is.
Az iskolai hallgatók valamennyi felét azokat vagy más érzelmeket kíséri. Kiemeljük az érzelmi klíma leggyakrabban eltérő jellemzőit, amelyek szükségesek a tanítás motivációjának létrehozásához és fenntartásához:
1) pozitív érzelmek az iskolához kapcsolódóan, és maradnak benne. Ezek az egész pedagógiai csapat ügyes és jól koordinált munkájának következményei, valamint a családi iskola megfelelő hozzáállása.
2) Pozitív érzelmek A tanárok és elvtársak egyenlő, jó üzleti kapcsolatainak köszönhetően, a velük való konfliktusok hiánya, az osztály és az iskolai csapat életében való részvétel.
3) az egyes diákok tudatosságával kapcsolatos érzelmek nagyszerű lehetőségek Az akadémiai munkák sikerének elérése, a nehézségek leküzdésében, a komplex feladatok megoldásában.
4) Pozitív érzelmek egy új oktatási anyaggal való ütközésből. A tanár nem lehet elhanyagolni az első, még szituációs megnyilvánulása a pozitív hozzáállás a tanításokat megfigyelt összecsapása az iskolás gyerekek egy új váratlan oktatási anyag, hatékony tervezés, szórakoztató és szórakoztató osztály, szórakoztató könyveket.
5) Pozitív érzelmek eredő elsajátítását felvételi független tudás a tudás, új utakat, hogy javítsák a tanulmányi munka, önképzés16 .
Azonban a tanár fontos megjegyezni, hogy az érzelmi jólét, a hallgatók bevonását, az uralkodó elégedettség iskolások szélsőséges esetekben oda vezethet, hogy a stagnálás a tudományos munkát, hogy a felmondás a hallgatók növekedéshez, a »zárt« őket fejlesztésre.
Ezért a negatív modalitású érzelmek jelennek meg a tanulási folyamatban. Az ilyen negatív érzelem, mint az elégedetlenség, az új munka, az önképzés és az önfejlesztés új módjainak forrása.
A relatív elégedetlenség érzelmével együtt a képzésben jelen kell lennie a leküzdési nehézségekkel. A gyermeknek mindig tudatában kell lennie a mentális erőfeszítéseinek eredményeként. Ha a védjegy elengedhetetlen, akkor a tanításhoz elpusztító hozzáállás. Lehetetlen megfosztani az érzelmek hallgatóját a független leküzdési nehézségekből. Nem véletlen, hogy az iskolánk programja meglehetősen magas nehézségi szinten épült. Ugyanakkor fontos megakadályozni az iskolások túlterhelését17 .
Tehát, amikor idegen nyelvi leckét tanulni, különleges érzelmi éghajlatra van szükség. Az órákban a költészet tanárának használata segíthet létrehozni és fenntartani ezt az éghajlatot, következésképpen a diákok közötti motivációt.
Véleményünk szerint a modern külföldi költészet mintáinak felhasználása idegen nyelvű leckében lehet az ilyen alapvető tanulási célok elérésének hatékony eszköze az "idegen nyelv" tárgyhoz, mint
Gyakorlati
Általános oktatás
Fejlesztés
Megértésünkben a költészet szerepe az egyes célok elérésében a következő:
1) Az a tény, hogy a modern költői munka nyelve nem archaikus, szintaxis, valamint a stílus, elsősorban egyszerű, hiteles nyelvi anyagot tartalmaz, amennyire csak lehetséges, a modern beszélgető beszéd. Ezen kívül, amikor egy verset olvas, a hallgató látja a szókincs tájékozott használatát, hogy átadja a szerző gondolatát, és megfeleljen a nyelv különböző funkcióinak. A költészet használata hozzájárul az alapvető kommunikációs készségek - olvasás, könyvvizsgáló, beszéd, és az utóbbiak fejlődéséhez, az utóbbi leggyakrabban a költői munka tartalmának megvitatása formájában jár el, ami valódi vitát okozhat a csoportban, mivel A költői munkákban érintett problémák univerzálisak, az élet, nem mindig javasol egy egyértelmű döntést. Így a költészet hozzájárul a beszédek főbb típusainak megismeréséhez. Ugyanakkor a képzés gyakorlati célja bekövetkezik18 ;
2) A külföldi költészet, a költői mérők típusai (Yamb, Korea stb.) A legjobb példákkal való ismeret, valamint a versek anyanyelvi átadásának lehetőségei hozzájárulnak a hallgató nyelvi és kulturális kompetenciájának fejlődéséhez , vagyis a tanulás általános oktatási céljának elérése19 .
3) A költészet sajátossága segíti a tanítványt, hogy elsajátítsa a kommunikáció érzelmileg értékét. A tanár mélyebben megtanulja a diákját, mivel megkapja a pszichológiai portréját. Így a költészet alkalmazása fontos szerepet játszik; Ezenkívül elősegíti, hogy ne csak a nyelvi hangulatot biztosítsa a leckében, hanem pszichológiai kényelmet is.
Annak a ténynek köszönhetően, hogy a személyiséget tevékenységek generálják, és fejlesztése a tevékenység folyamatában történik, beleértve a kommunikációs folyamatot is, a lecke esetében az idegen nyelvű kommunikációs tevékenységeket meg kell adni. Különösen fontos, hogy az iskolai körülmények közötti kommunikációhoz szükséges alapokat (képzési anyagokat stb.). Ugyanakkor tanácsos, hogy a kommunikációs tevékenység tudatában van a hallgatónak20 .
Mivel az identitás a motívumok hierarchiája, fontos, hogy fejlődjön a tanulási folyamatban a kommunikációs tevékenységek sokoldalú motivációjához. Az idegen nyelv tanításakor használható különböző típusok Motiváció, nem csak a játék, a kommunikációs és kognitív, hanem az esztétikai is, amelyet ismerősökkel ismernek a külföldi költők verseivel. Ezeknek az anyagoknak tartalma érdekes diák. Ráadásul a hallgató maga, hiteles munkát és saját megértési módjait "informátor" lesz a tanár számára.
Annak a ténynek köszönhetően, hogy a személyiség fejlődése megköveteli a környezetvédelemmel való kölcsönhatását, meg kell szervezni ezt a kölcsönhatást a diákok közös tárgyorientált, motivált kommunikációs tevékenységeinek alapjául és a tanárral. A kommunikációs és orientált gyakorlatok, az értelmes és motivációs kitöltése, amelynek problémás jellege van az ilyen interakcióban, az ilyen kölcsönhatás kivételes szerepét játssza le, és különböző kiviteli alakokat foglal magában. Az ilyen gyakorlatok használata nemcsak segíti a tanítványt, hogy a nyelv elsajátítson a kommunikáció eszközeként, hanem azt is ösztönözze kreatív tevékenységét21 .
A vers szövegében, mint a tárgyaktivitás minden termékében, a "létrehozásának programja" el van helyezve, ami azt jelenti, hogy megértése (átgondolása) a használat folyamatában. Ebben az esetben az olvasó aktív tolmácsnak tekinthető, a szerző aktív partnere: nemcsak "kivonja az információt" a vers szövegéből, hanem bemutatja saját megértését a szövegbe.
A lecke költői szövegének megértésével kapcsolatban a következő séma segítségével fejezhető ki22 :
A rendszerben megadott eredmény elérése érdekében a feladatversenyek szövegével ellátott rendszernek a hallgató szellemi tevékenységére kell összpontosítania, és a kommunikációs tevékenységek fő pszichológiai mintáinak figyelembevételével kell összpontosítani. Szükség van arra, hogy a versben dolgozó diákok fent említett személyiségorientált modellje három egymással összefüggő szakaszba került:
1) "várakozási mező" létrehozása a vers olvasását megelőző feladatokat (a motivációs fázis);
3) személyes "azonosítás", vagyis az intenzív további nyelvi és beszéd gyakorlatok (hatékony fázis) segítségével olvasható23 .
A verseket egyrészt a külföldi beszéd hangzásának mintájaként lehet figyelembe venni, amely tükrözi az emberek életének, kultúrájának és életének sajátosságait, másrészt az idegen nyelv tanításának hatékony módjaként. Így, hogy egy személy kifejlése érdekében szükség van az iskolás motivációjára szolgáló versek felhasználása. Ugyanakkor a versek legsikeresebb használata, amikor a junior iskolások tanítása, amely a pszichológiai sajátosságokhoz kapcsolódik.
1.3. A fiatalok pszichológiai jellemzői
"A fiatalabb iskolai korszak a felszívódás ideje, a tudás felhalmozódása, az asszimiláció időszakában az előnyben. E fontos jellemző sikeres megvalósítása e korszak gyermekeinek jellemző jellemzői támogatják: a hatóságnak a megnövekedett érzékenység, a figyelmeztető képesség, a figyelmeztető képesség, a naiv módon játszott kapcsolatok sokkal "- így jellemzi ezt az életkorot. Leithes24 .
Az iskolába való belépéshez, a gyermek életének teljes rendszere megváltozik, az üzemmód megváltozik, vannak bizonyos kapcsolatok a környező emberekkel, elsősorban a tanárral.
Rendszerint a fiatalabb iskolások megfelelnek a tanár követelményeinek, kétségtelenül, ne lépjenek vele vele, hogy például tipikusan egy tinédzserre. Bizonytalanul érzékelik az értékeléseket és a tanár tanítását, imitálják őt az értelemben, az intonációban. Ha a lecke feladatot kap, akkor a gyerekek gondosan teljesítik, anélkül, hogy munkájuk kinevezéséről gondolkodnának. A fiatalabb iskolások engedelmessége a viselkedésben nyilvánul meg - köztük nehéz megtalálni a fegyelem rosszindulatú bűncselekményeit, és a tanítások folyamatában - azok, mint a tanásérték, és hogyan tanítják őket, ne támogassák a függetlenséget és a függetlenséget. Ráadásul a bizalom, az engedelmesség, a személyi vontatás a tanárnak, mint általában a gyermekek gyermekeiben nyilvánul meg magának a tanár minőségétől függetlenül. Hasonló tulajdonság, amely a gyermek életkorfejlesztésének bizonyos szakaszát tükrözi erősségeit és gyengeségeit. Mentális funkciók, mint a hiszékenység, a perferenciák előfeltételei a sikeres tanulás és az oktatás számára. Ugyanakkor a tanár hatóságának osztatlan beadása, az utasítások elgondolatlan teljesítése továbbra is hátrányosan befolyásolhatja a tanulási folyamatot és az oktatást25 .
Ebben a korban a gyerekek könnyen és érdeklődnek az új ismeretek, készségek és készségek iránt. Meg akarják tanulni, hogyan kell jól írni és szép, olvasni, számolni. Bár csak felszívódnak, elnyelik a tudást. És ezt nagyon népszerűsíti a fiatalabb iskolások fogékonyságának és impresszionabilitásának. Minden új (könyv a képekkel, amelyet a tanár hozta, érdekes példát, egy tanár viccét, vizuális anyagot okozott azonnali választ. A megnövekedett reakcióképesség, a cselekvés készsége az órákban nyilvánul meg, és milyen gyorsan növeli a srácokat, türelmetlenül hallgatja az elvtárs válaszát, és arra törekszenek, hogy válaszoljanak magukra.
Nagyon erős a fiatalabb iskolások középpontjában a külvilágon. Tények, események, részletek erős benyomást keltenek rajta. A legalacsonyabb lehetőséggel a diákok közelebb kerülnek ahhoz a tényhez, hogy érdeklődnek, próbálj meg ismeretlen tárgyat készíteni, jegyezze fel a figyelmet a részletekre. A gyerekek örömmel beszélnek a láthatóakról, megemlítve, sok részletről, felügyelet nélkül jogosulatlan, de nagyon nyilvánvalóan jelentősek.
Ebben a korban a gyermek mind a fényes tény hatalmában van a képen: a tanár valami szörnyű - és a gyermekek arcai feszültek lesznek; A történet szomorú - és az arcok nyeregek, néhány a könnyek szemében26 .
Ugyanakkor, a fiatalabb iskolai korban, a vágy, hogy behatoljon a jelenségek lényegébe, észrevehetően nem nyilvánul meg magát az okaik megnyitásához. A fiatalabb hallgató megnehezíti az elengedhetetlen, főbb dolgot. Például a szövegek visszavétele vagy kérdések megválaszolása rájuk, a diákok gyakran írják le az egyes mondatokat, bekezdéseket. Ez akkor történik, amikor azt kérik, hogy megmondják nekik saját szavaikat, vagy röviden átadják az olvasás tartalmát27 .
A fiatalabb iskolások sikerének fontos forrása a tanításban az imitativitás. A hallgatók megismétlsék a tanárok érveit, a példákat hasonló példákhoz igazodnak az elvtársak példáihoz, stb. Ez néha csak a külső másolás segít a gyermeknek az anyag asszimilációjában. De ugyanakkor néhány jelenség, események felületes érzékeléséhez vezethet.
A kora gyermekei egyáltalán nem szándékoznak gondolkodni semmilyen nehézségre és nehézségekre. Tehát naiv, a szerencsejáték hozzáállás a tudás lehetővé teszi számukra anélkül, hogy sok nehézséget okozna az új tapasztalatok elsajátítására, a felnőttek életébe.
A fiatalabb diáknak számos igénye van, amelyek jellemzőek az óvodásra. Még mindig erős szüksége van a játék tevékenységre, de a játék tartalma megváltozik. A fiatalabb iskolások továbbra is iskolába járnak, tanár28 . De most, játszhat, órákra írhat, eldönti, olvasni, rajzolni, énekelni stb. Ez fontos, hogy figyelembe vegye a szervezést tanulási tevékenységek, néha egy lenyűgöző játékmenetbe alakul.
Az óvodáshoz hasonlóan a legfiatalabb diáknak erős szükség van a mozgásokra. Hosszú ideig nem tud messzire ülni a leckét. Különösen élénken ilyen szükség van a változásokra. Ezért van szükség arra, hogy a gyermekek lehetőséget biztosítsunk arra, hogy többet mozogjanak.
Ami az óvodást illeti, és a fiatalabb iskolások számára a külső benyomások szükségessége nagyon jellemző. Ezt követően kognitív szükségletekké alakul át. Az első osztályos elsősorban vonzza az objektumok, jelenségek, események külső oldalát. Például egy hatalmas vágy, célja, hogy teljesítse a különböző nyilvános megrendeléseket. De míg az érdeklődésük csak külső: egy egészségügyi táskához, például egy piros keresztű kötéshez stb. Szerződő megrendelések, a hallgató a legmagasabb aktivitást mutatja, amíg az újdonság érzése eltűnik, amíg az újdonság érzése eltűnik29 .
Az iskolai tanulmány első napjaiból a gyermeknél új szükségletek jelennek meg: a tanár követelményeinek pontosan teljesítik, sikeresen elsajátították az új ismereteket, készségeket, készségeket, iskolába érkeznek az elvégzett feladatokkal; A jó védjegy szükségessége, a felnőttek, különösen a tanárok általi fellépéseinek jóváhagyása és ellenőrzése; A legjobb, kedvenc hallgató, a tanárral való folyamatos kommunikáció szükségessége, az osztályban lévő elvtársakkal, az októberi vágyakkal, hogy egy bizonyos nyilvános szerepet töltsenek be (legyen öregségi, csillagvezérlő stb.) sok más.
Így arra lehet következtetni, hogy a fonetikus szempont az iskolában az egyik legfontosabb nyelvnek kell fizetnie. A nyelv fonetikai aspektusának egyik eszköze lehet a költészet, amely nemcsak bizonyos készségek konszolidációját érinti, hanem hozzájárul a diákok érzelmi és kulturális fejlődéséhez is. A versek legsikeresebb használata a fiatalabb tanulási lépésben egy idegen nyelven, amely a fiatalabb diákok pszichológiai jellemzőihez kapcsolódik. Önmagában az idegen nyelvi órákban lévő versek használata bizonyos játékkomponenseket tesz a tanári rendszerbe, és a játék aktivitása az egyik vezetője ebben a korban. Mindez határozza meg, hogy költői szövegeket kell használni egy idegen nyelvi órákban a középiskolában.
2. fejezet. A poems alapuló fonetikai készségek javításának módszertani jellemzői
2.1. A fonetikai készségek javításának szakaszai
Ismeretes, hogy minden pszichológiai és módszertani terv a tevékenységek kialakítására szolgáló rendszer létrehozására, különösen az idegen nyelvi beszéd készségeiről, elsősorban a szekvencia hosszabb elvén alapul. A beszédkészségek fejlesztésére vonatkozó konkrét refrakcióban ezt az elvet a fejlődés fokozatos, fokozatos stroke iránti keresletében hajtják végre (lásd például: Work L.G. Voronina és I.I. Bogdanova30 ). Ez teljesen világos, hogy ez a helyzet R. Lado-ban is kifejezve, az idegen nyelvek tanulási tudományos megközelítésének jellemzőinek leírásával. R. Lado megjegyzi, hogy fokozatosan meg kell tanítania a nyelvet, és egy hallgatót végez egy halmozott végzettségű lépések rendszerén keresztül ... A struktúra képzésében bizonyos stratégiailag előnyös részek vannak, amelyekből kényelmes a képzés megkezdéséhez és egy bizonyos sorrendben31 . Azt is mondhatjuk, hogy a probléma megoldása a nyelvi anyag kiválasztásától függ, amely alapján a beszédmechanizmust valósítják meg. Másodszor, a beszédkimutatásnak kommunikációs értékkel kell rendelkeznie, és harmadszor, a beszédmechanizmus vizsgálata a javaslat elemeien, nem az egész struktúráján belül kell elvégeznie. Más szóval, a feladat az, hogy megtalálja az ilyen beszédkimutatások ilyen formáit, amelyek független kommunikatív jelentőséggel bírnak, ugyanakkor a beszéd fő jelentésegységeinek elemeinek tekinthetők.
A munka során "néhány pszichológiai előfeltételek a beszéd tevékenységek modellezésére idegen nyelv tanításában"32 A beszédaktivitás leírására tett kísérletet a hierarchikus struktúra folyamatában, amelynek szintje a különböző mentális műveletek megvalósításához kapcsolódó pszichológiai nehézségek. Ezek a szintek, és a beszédmechanizmus célzott képződésének bizonyos szakaszainak tekinthetők. Az elosztásuk fő kritériumai is kapcsolódnak a kifejezés szintaktikai struktúrájának feldarabolásának lehetőségével, amely a fő beszédegység, az elemi komponensek és az utolsó különböző, az összes bonyolult beszéd típusát ( egy rövid válasz, teljes válasz, elbeszélés stb.). Ugyanakkor ez a megközelítés elemi munkát biztosít a kimondott kínálati cselekmények kifejezésére, teljes kommunikációs értékkel.33 .
Az idegen nyelvű beszédkészségek kialakulásának következő négy első fázisai kiemelték: I. Auditáció (az összehasonlítás működése teljes mértékben megvalósul). II. Az általános kérdésre adott rövid válasz (a reakcióidő kidolgozása, az összehasonlítás működése, csere). III. Rövid válasz: a) Tovább alternatív kérdés (A fenti műveletek mindegyikét és a választás és az építés működését analógia alapján fejlesztik); b) Különleges kérdésre (a kiválasztási művelet végrehajtása). IV. A kérdések teljes választása (az analógia, átalakítás, kombináció, kombináció és az egész elemekből történő kialakításának következetesen működtetése).
Amint látható, az első szakasz a vételhez kapcsolódik, és korrelál a memória azonosító szintjének munkájával. A későbbi lépések egyrészt a recepcióhoz kapcsolódnak, és a reprodukcióval és a termékek - a másik oldalon. Mind a memória-szint azonosításának és reprodukálásának munkáját is elvégzik, és a beszélgetés feladata pszichológiailag minden alkalommal bonyolultabbá válik. Az ellenőrzési szakaszot a tanulás független szakaszában kiemelték, hogy a hallgató hang- és verbális normákat alakíthat ki - sztereotípiákat, megtanulhatná, hogyan állítsa be a szemantikai linkeket, és tartsa a kijelentés állapotát a memóriában. Az általános irányítási tervben fontos, hogy a tanítvány ellenőrzése során, mintha nem találja meg saját nyelvi gyengeségét, mindazonáltal részt vesz a beszéd tevékenységben. Fontos továbbá, hogy a kényszerített csend színpadja stimulálja a kommunikatív beszélgetés szükségességét34 .
Amikor a meghallgatás fázisa elosztásra kerül, az elismerés, mint könnyebb aktivitás, lejátszásnak kell lennie. Az azonosítás könnyebb, mivel elég ahhoz, hogy megismerje a struktúra számos jelét, míg a reprodukcióért nem csak annak tudása, hanem az összes jele megvalósításának képessége is szükséges; Ezért először osztották fel a vételi szakasz. A beszédkészségek kialakulásában az elemek tesztelését az egész fejlesztésnek kell megelőznie, mivel különös figyelmet szentelnek több objektum között, és nem koncentrálnak a nehézségekre, a jelenség sajátosságaira; Ez az oka annak, hogy a II. És III. Fázisokat hozzák ki. Ugyanakkor az egész gyártásnak először a szemantikai és nyelvtani kialakításának mintájára támaszkodnia kell.35 .
Nyilvánvaló, hogy egy idegen nyelvű helyesírás tanításának folyamatában meglehetősen nehézkes pszichológiai probléma Számvitel az ilyen típusú tevékenység belső szerkezetének egyes egységeinek kialakulásának jellemzőire, különösen a beszéd idegen nyelvi készségekre. Ugyanakkor egy másik nagy probléma, hogy dolgozzon ki a beszéd idegen nyelvi tevékenységek szerkezetének minden egyes kapcsolatait, és hozza hozzá a tökéletesség megfelelő szintjére: a készségekre vonatkozó intézkedések és a műveletek műveletei - az automatizmushoz. Itt van, hogy a készségfejlesztés fő általános elvei és pszichológiai mintái: Fókusz, értelmezés, gyakorlatok elosztása az időben, edzés folytonosságának, motivációjának, motivációjának, az egyes beszédes cselekvések kommunikációjának, stb. Egyidejűleg figyelembe kell venni.
Nincs kérdés, hogy a kiejtés általában alárendelte a beszéd tevékenységek fejlesztését. De a módszerológusok nem mindig értették, hogy a kiejtésről a kezdeti szakaszban, vagy fokozatosan javítják a készségeket a teljes tanulmányi időszak alatt.
Egy bizonyos szakaszban úgy vélték, hogy az első lehetőség a leginkább elfogadható. Ennek a szemléletnek a tükrözése az úgynevezett "bevezető fonetikus kurzusok" kialakulása volt36 . Ez a megközelítés azonban számos jelentős hátránya volt:
A kiemelkedő feladat, a kiejtés kialakulása a kezdeti szakaszban megakadályozta a készségek kialakulását, és ennek eredményeképpen a nyelv gyakorlati felhasználásának képessége, mivel az ebben az irányban való munkavégzés élesen csökken a kis mennyiség miatt, amely az iskolai tanárban elérhető;
A képzés középső és magas szintjén a kiejtés munkája megszűnt, mivel úgy vélték, hogy a készségek a kezdeti szakaszban alakultak ki; Bár ez az ilyen típusú készség, amely a leginkább érzékeny a dehautomatizációra tekinthető;
Az elhanyagolható kiejtés azonnali megpróbáltatása közvetlenül kapcsolódott a részletes artikulációs magyarázatokhoz, ami az oktatási folyamat túlzott elmélleléséhez vezet.37 .
Jelenleg metodológusokat úgy vélik, hogy a munka javítására kiejtése kell végezni az egész távon a képzés, bár a szerepe ennek a munkának és a karakter változik különböző szakaszaiban.
A kezdeti szakaszban A pletyka kiterjesztési készség kialakulása következik be, amely magában foglalja a következőket: a hangokkal való megismerés, a diákok képzése a készségek kialakulásának kiejtése, a megszerzett készségek használata az orális beszédben és hangos olvasással38 .
Ebben a szakaszban az anyagi hanghéj még nem egyesítette a mintában szervezett gondolatokat. Még mindig vonzza a diákok figyelmét. Következésképpen az első szakasz feladata a túlélési készségek automatizálása, a diákok erőfeszítéseinek elküldése a gondolatok elemi cseréjére.
Itt érvényesünk a nyelvi anyagok orális formái. Az olvasás és az írás folyamán azonban a kiejtés jellege nem változik. Hangos olvasás - Ezen szakaszra jellemző - további lehetőségeket teremt a túlélő készségek fejlesztésére. A levelet gyakran hangosan hangosan kíséri, annak folyamatában, hogy a szükséges figyelmet a túlélő készségekre fordítsák.39 .
A fonetikus jelenséggel való ismeretesség a vizuális, egy kissé kiterjesztett demonstráció a hangzó szöveg jellemzői. A fonetikus anyag bemutatásának sorrendjét a kommunikáció szükségletei diktálják. Ezért az első lépések közül néha néha olyan hangok bevezetése, amelyek a legnehezebbek az analóg analógusukban.
A képzés kiejtése során indokolt volt az analitikai imitatív megközelítés. Figyelembe véve, hogy a képzés része a kifejezés, a diákok megismételjék a tanár vagy rekord példáját. Ha a diákok nem engedélyezték a hibákat a kiejtésben, akkor a következő példákon dolgoznak. Ha a tanár észrevette a hiányosságokat, a szakosodott hangok kiterjednek a csatlakoztatott egészből, és az artikulációs szabály alapján magyarázzák. Ez a munka analitikai része. Ezután ezek a hangok újra be vannak kapcsolva, ami fokozatosan szervezett: szótagok, szavak, kifejezések, kifejezések és kifejezett diákok, amelyeket a minta követ. Ez egy szimulációs rész40 .
A kezdeti szakaszban a fonetikai készségek oktatási megközelítése egyidejűleg egyidejűleg a diákok és a fonetikus, az angol nyelv nyelvtani, lexikai és intonációs jellemzőinek egyidejű asszimilációját egy felderítetlen formában biztosítja. Ilyen formulációval egyszerűen felesleges képzés egy elszigetelt hang, mivel a hangok szinte soha nem működnek elszigetelt formában.
Artikulációs szabályok közelítik (hozzávetőlegesen a helyes) karakter. Tény, hogy ezek a szabályok, utasítások azonnali hallgatók beszéd szervek (ajak, nyelv) is részt vesznek kiejtésével hang. Például, hogy azt mondjam, hogy az [e] hangja, meg kell mondanod az orosz "e" kiejtését, nyúlik az ajkát egy mosolyra, szájba szorosan közel, az ajkak törzse meg.
Megfigyelték, hogy rendkívüli megfogalmazott szabályok-utasításokat észlelnek az élet diákjai; Úgy hangzik, hogy gyakran elveszett és hangzik, és minden más, és a tanár ésszerű magyarázata a memóriában és tíz évvel az érettségi után marad. Azonban a legtöbb racionálisan kihasználják a pszichológiai sajátossága hallgatók junior osztály - kitűnő utánzat képességek - és szélesebb körű alkalmazása hatékony képzést - utánzás41 .
2.2. A fonetikus készségek kialakulásának jellemzői
Fonetika - Nyelvészet szakasza Tanulás Hogyan lehet emberi beszéd hangok létrehozása. A fonetika anyaga minden hangeszköz (fonéma és intone) kombinációja42 .
A nyelv, mint egy kommunikációs eszköz, hangnyelvként merült fel. A hallgatás nem fogja megérteni, ha nem rendelkezik saját kiejtési készségeket. A szilárd teljes készségek jelenléte biztosítja az összes típusú beszédhatás normális működését. A fonetikát nem tanulmányozták az iskolában, mint független szakasz, és a beszélt készségekkel való elsajátítás a szóbeli beszéd és az olvasás során történik. A szivacsos készségekre vonatkozó követelményeket az apraximáció elve alapján határozzák meg, vagyis a helyes kiejtés közelítése.
Alapvető követelmények a szponzoráláshoz:
1) A fonematoma - javasolja a beszéd fonetikai kialakításának helyességét, elegendő a beszélgetőpartner könnyű megértéséhez.
2) Folyamat - A szivacsos készség automatizálásának mértéke, amely lehetővé teszi a diákok számára, hogy a beszéd jobb ütemében beszéljenek. (110-130 karakter per perc)43 .
A diákoknak meg kell őrizniük az intonációs struktúrát a leggyakoribb javaslatokhoz. Az anyag kiválasztása a következő elvekben történik:
1) a kommunikáció igényeinek való megfelelés (értelmetlen funkció);
2) Stilisztikai elv (irodalmi nyelv vagy dialektus)44 .
A képzés kezdeti szakaszában a kimondási készségek automatizálása a fő figyelemre összpontosít, és az utolsó szakaszban a kiejtési készségek általános mintái a natív és idegen nyelvükön magyarázhatók.
Meg kell találni azokat a hasonlóság mértéke és különbségek a fonetikai jelenségek német és orosz nyelven, és ezáltal jellegének meghatározása nehézségeket leküzdeni a diákok, amikor mastering a pletyka-biztos ismeretek a német nyelv és a természet tipikus hibák.
A német és az orosz nyelvek összehasonlításakor a háttérben 3 fő csoport van:
1. A natív és idegen nyelveken egybeeső családok;
A legegyszerűbb fonémák, képzésben végezzük el az anyanyelvi nyilatkozatot az anyanyelvtől a külföldiektől az utánzás és a kijelző között;
2. A hasonlóságokkal rendelkező fák, de nem illeszkednek teljesen két nyelven. A tanulás során ezeknek a háttereknek a kiejtése elhanyagolható a pontatlanságban, hasonló háttérrel. Utánzás, megjelenítés, összehasonlítások, artikuláció leírása;
3. Famonok, amelyek két nyelven hiányoznak - a legnehezebb fonémák, mivel nincsenek anyanyelvükön, a készség kialakulása egy nem létező artikulációs bázis létrehozásával, az artikuláció leírása, megjelenítése, utánzás45 .
Az orosz és a német nyelvek összehasonlítása:
Magánhangzók:
1) A német nyelv szókincsének hosszúságát és rövidségét értelmetlen értelme;
2) a német magánhangzók suplánsak az orosz hosszú magánhangzóknál, de röviden - röviden - röviden;
3) A német magánhangzók szilárd támadása, amely fontos szerepet játszik a német rétegben és a szóban.
Consult:
1) a magánhangzók előtt a magánhangzók palatalizációjának hiánya németül az oroszul ellentétben. Ezért az orosz diákok számára a legnagyobb nehézség a kononánsok nem payalizált kimondását jelenti az élvonalban: [I], [Y];
2) a német süket-kononánsok [p], [t], [k] törekvése;
3) az aktív szervek feszültsége a kononánsok kimondásakor. A legnehezebb kononánsok közé tartozik az [n] ,, [h], [L];
4) A kononánsok a szavak a szavak végén: Arbeit, a szavak elején: Tafel.
Hangsúly:
1) Hangsúly a német vízesés az első szótagra, a szó vége általában jogellenes46 .
A beszéd nevetséges készségek a fonmem készségeit helyesen mondják ki az összes hangot a beszédfolyadékban, minden hangot a beszéd beszédének megfelelően.
Ritmikus intonációs készségek, az intonációs és ritmikusan helyes tervezési beszéd készsége, és ennek megfelelően megértik mások beszédét47 .
Amikor az iskolai fonetikumok képzése során a phonen-artikuláció és a ritmikus intonációs sztereotípiák képződéséről beszélünk. A program előírja, hogy a mester a hangok a német nyelv, az intonáció elbeszélések (igen és nem), ladding és kérdés célokra (5 fokozatú), az intonáció a mondat egy olyan keret kialakítása (6 fokozatú), és az intonáció Komplex javaslatok (7. osztály).
A sorozat a tanuló hangok a gyakorlati képzés jellege idegen nyelvű középiskolában elsődlegesen meghatározza két rendelkezések: 1) annak szükségességét, hogy olyan orális beszéd készségek a kezdet kezdetén, már a bevezető kurzus; 2) A fonetikus nehézségek figyelembevétele. A kiejtés elsajátításának vezető módja a többszörös hallgatás és a legpontosabb imitatív hangszaporodás és a beszédáramban a későbbi felhasználás.48 .
A döntő tényező a létrehozását kiejtése készségek, valamint minden egyéb, a gyakorlatok, ebben az esetben a fonetikus.
1. Gyakorlatok a pletykák új hangjának megítéléséhez:
1) A beszédáramban - a beszédmintában, először a tanár beszédében, majd mechanikai rekordban;
2) különálló szóval, izolált, a tanár magyarázata, ha ez az alapítvány a második csoportra utal;
3) az ismételt reprodukciót először egy külön szóban, majd a beszédmintában.
2. A fonetikus jelenség reprodukciójára gyakorolt \u200b\u200bgyakorlatok. Kollektív és egyedi munkaformák használatosak.
1) az egyes hallgatók reprodukálása és a lehetséges hibák tanárai által korrigálva;
2) kóros reprodukció a tanárral;
3) tanár nélküli kórus-reprodukció;
4) Egyéni reprodukció az egyes diákokkal annak érdekében, hogy szabályozzák a helyes hallás és rögzített minta kialakulását.
3. Képzési gyakorlatok a beszédkészség kimondási készségének automatizálására a felfüggesztett fonetikus feladatokban (például számolás). Ez a fajta gyakorlatok magukban foglalják a párbeszéd és a monológiai jelleg feltételes beszéd gyakorlatát, amelyben a tanulmányozott fonémák a konvencióban és a beszédkommunikációban, az oktatási beszédben49 .
Gyakorlatok a fonetikus és intonációs meghallgatás fejlesztésére:
1) Orális osztja meg a szót a hangokról és nevezze meg őket. Határozza meg a szótagok számát a hallott szavakban;
2) Állítsa be a hallott szavak rövid vagy hosszú magánhangzók számát;
3) Keresse meg az oszlopokat, és jelölje meg a szavakat a sorrendben, amelyben hangzott;
4) Jelöljön ki egy szót a koherens szóból a képzési hanggal, és írja le őket a helyesírásba;
5) határozza meg a meghallgatott javaslatok szavak számát;
6) Határozza meg a pletykát, és írja le a hallgatott szegmens minden mondatának utolsó szavát.
Spongya készségek kialakítása:
1) Hallgasson egy sor hangot, és emelje fel a kezét, amikor a megadott hangot hallja;
2) Hallgasson egy pár hangot, és emelje fel a kezét, amikor új hangot hall;
3) Emelje fel a kezét, amikor kérdőívet, narratívát, negatív javaslatot hall;
4) hangsúlyozzák a javaslatot, amelyre a hangsúly csökken;
5) Adja meg az adott hangot tartalmazó szót;
6) lépjen ki egy pár szó hangszórójából, figyeljen a hangok kiejtésére vonatkozó különbségekre;
7) Mondd el a közmondás, a patter először lassan, majd gyorsan (csendesen - hangos).
8) A tanár vagy a hangszóró hangja alapján a szöveg fonetikus lefektetése hangosan olvassa el a szöveget50 .
2.3. Módszeres funkciók a versek munkájával a német órákban
A külföldi költészet legjobb példáival való ismerete hozzájárul a hallgató személyiségének átfogó integrált fejlődéséhez, a kultúrájának növekedéséhez egyidejűleg az idegen nyelvi készségek és készségek javításával51 .
A költészet tanulmányának lényeges jellemzői:
Személyes tájékozódás, azaz minden tartalom olyan módon épül fel, hogy lehetőségeket teremtsen az egyes tinédzserek egyedi hajlam és kreatív egyediségének azonosítására;
A nyitottság, amely abban a tényből áll, hogy a külföldi költészet képzése nem önellátó zárt rendszer. A hallgatónak mindig meg kell látnia a tanulmányi nyelv szakirodalmának mélyebb ismereteinek kilátását minden szinten (értelmes, stilisztikai stb.);
A nem gyulladásos hatás, amely szerint a hallgatók kompetenciájának szintjétől függően a kurzus szükséges módosításai, valamint a tanár módszertani nézeteitől függően52 .
A külföldi költészetekkel való ismeret nem vezet a tudás egyszerű felhalmozódásához, hanem a szellem, a kultúra, a pszichológia, az emberek gondolkodásának és ebben a fontos kulturális jelentésben.
Általánosságban elmondható, hogy a külföldi költészet tanulmánya a diákokat képezi a kultúrák párbeszédében való részvételre. Ez bizonyos típusú kompetencia bizonyos szintjét jelenti: kommunikációs, nyelvi, általános képzés.
Így a kommunikatív kompetencia kialakulása az, hogy pontosan megértsék és generálják az idegen nyelvi nyilatkozatokat, és a versek tartalmával és formájával kapcsolatban a különböző kommunikációs helyzetekben (beszélgetés, vita, véleménycsere stb.)53 .
A nyelvi fókusz összecsukja a megfelelő háttérismereteket (vagyis az emberek elméjében potenciálisan jelen lévő tudás, amely nélkül az ország művészi kultúrájának nyelve lehetett volna, és a vonatkozó nyelvi egységek birtoklása lett volna a nemzeti kultúra sajátos kulturális szemantikájával).
A kötelező hatáskörök magában foglalja a hallgatók birtoklását a hallgatókkal a szellemi együttműködésben egy könyv, egy másik személy, csoport, csapat, valamint a mentális műveletek ismerete az elemzés, a szintézis és a kreatív átgondolása a művészi információk54 .
A költészet tanulmányozása egy személy kialakulása a kultúra belépésével; A megbízásnak köszönhetően a téma lesz. És a költészet tanulmányozása az, ami megszerzett, a tudás, a fejlesztés, az oktatás és a tanítások eredményeként hozzárendelte.
A német költészet tanulmányozása a német nyelv tanulmányozásának folyamatában a hallgatóknak egy másik pillantást vet a tantárgyaknak a tanulmányi országban, hogy megismerkedjenek a kultúra sajátosságaival, megértsék a kultúra nemzeti sajátosságait, megértsék a kultúra nemzeti sajátosságait az emberek mentalitásának nemzeti sajátosságai, összehasonlítják a saját országuk és országuk életmódját, erkölcseit és szokásait55 .
A német költészet olvasása lehetőséget nyújt arra, hogy összehasonlítsa és azonosítsa tevékenységüket a karakterek cselekvéseivel, kiterjeszti az iskolás gyerekek bemutatását a körülöttük lévő világról és saját helyére ebben a világban, hatással van az érzelmi szférájukra aggodalmak és empátia.
A speciális gyakorlatok mellett a hallgatók kiejtésének, karbantartása és javítása mellett a memorizációt széles körben használják a heartset, a rímek, a versek. Bár fenntartást fogok tenni, hogy nem kell szívesen megemlíteni. Néha elegendő egyszerűen olvasni, például egy verset, amely a szöveget keresi. Ezek a fajta munkatípusok két gólt folytatnak: elérni, először a kiejtés maximális helyességét, másrészt a folyékonyságát.
Ennek megfelelően a munka két szakasza van. Az első szöveget a tanár irányítása alatt és a nyelvi laboratóriumban (szalagfelvevővel) tanulják. Ennek eredményeképpen a diákokat értékelik az olvasás helyességéért. Csak azután, hogy ez a munka második szakasza, amelynek célja a már tervezett vers olvasásának felgyorsítása: a hallgatónak nem csak a jog, hanem egy gyors kiejtés56 . A hallgatót arról számolt be, hogy a megfelelő szöveg hangosabbá tétele, és a vonatok önállóan vagy a Lingopon szekrényben (ahol a szünetelők hangszóróját hangosan leolvassa, szigorúan korlátozott időtartamú). A hallgató pozitív értékelést kap az olvasásra, ha egy meghatározott időpontban helyezkedik el, miközben fenntartja a helyes kiejtést.
Ezt követően a megfelelő verset szívvel megismerjük, ha az anyagot csak hangos olvasásra szánják, akkor a munkát befejezték.
A hangos és memorizáció olvasása csak kézzelfogható eredményeket ad, ha a maximális kiejtést minden alkalommal elérik. Ezért ajánlatos kiválasztani a kis kivonatok (legfeljebb 10-12 sor), amellyel együtt kell tartani mindkét szakaszban57 .
A fent felsorolt \u200b\u200bés ezekhez hasonló gyakorlatok a tanulás minden szintjén használatosak, bár céljuk némileg eltérő: a kezdeti szakaszban céljuk a diákok túlélő készségeinek kialakítása, ezért más gyakorlatok aránya meglehetősen jelentős; A közép- és idősebb lépésekben a meghatározott készségek fenntartását és javítását célozzák meg, valamint megakadályozzák a hibákat. Ezért ezeket az új nyelvi anyagot el kell végezni, a megfelelő gyakorlatok előtt a szóbeli beszéd és a szövegek olvasása előtt. Az azonos célokat elején minden lecke, ajánlott elvégezni az úgynevezett fonetikus töltés, ahol a tanár tartalmazza a legnehezebb fonetikus hozzáállás anyagot a következő lecke: az egyik vagy másik ritmikus-intonáció modell Hangok csoportja stb. A töltés tartalmazhat egy vagy két feladatokat a fenti fajok, amelyeket a diákok és a kórus, és viszont.
2.4. A költeményekkel való munkavégzés alrendszere
Annak érdekében, hogy a beszéd egyértelmű, legitim és érthető legyen, a felbecsülhetetlen szerepet versekkel lehet biztosítani. Ők a legjobb módja annak, hogy elérjék a beszéd egyértelműségét.
Vegyük például a következő verset a hang fejlesztésére [m]
Mi-mausemaus
KOMM AUS DEM LOCH HERAUS.
Mi-mausemaus
KOMM MEIN KATZENHAUS!
Miau, Miau, Miau 58.
Az általános kiejtése stratégia (kifejezés elsősorban a sorrend a dolgozó versek) is képviselteti magát az alábbiak szerint:
Az a felismerés, a buta vers, a megértés, az oktatás, a szó (a mi esetünkben: Mi-Ma-Mausemaus), mondván, az ő diákok, többször hang- a diákok több kiejtés a szó és kifejezés egészére.
1) Kommunikációs orientációt kell biztosítani. Ez azt jelenti, hogy a kiejtést nem kell endwortnak kell tekinteni, hanem alárendelni kell a beszéd szükségleteinek.
Például :
Nem Katze Heisst Kritzekratze.
Kritzerkratze heisst die mieze,
Und ihr kedves heisst Kratzekritze
KRATZEKRITZES VATER HEISST KATER59 .
Ebben a versben nem csak a [K] hangot dolgoztunk ki, hanem megoldani egy ilyen kommunikációs feladatot "ismerősként" (nem Katze heisst ..., Kritzerkratze heisst ... és így tovább).
2) Szükség van a fonetikus anyag szituációs tematikus szükségességére, amelyet a lecke szövetébe kell szétszórva, amely egy értelmes tervben korrelál vele.
Például :
Wie geht es sanen,
Frau Bunt?
Und ihnen, Fraulein Krause?
Ó, Danke Schon,
Es geht gut!
WIL GEHEN JETZT NACH HAUSE 60.
Ez a vers nemcsak különböző típusú intonációt használhat (narratív ajánlatban, felkiáltásban és kérdőívben), hanem jó anyag a "Wie Geht Es" témakör számára is.
3) Fontos, hogy az intuícióval kombináljunk tudatosságot. Ez azt jelenti, hogy csak olyan hangok, amelyek nem jelentenek különleges nehézségeket a diákok számára, szimulálják a beszédtestek intuitív eleme alapján. Ha a fonetikus jelenség viszonylag nehéz, akkor a tanár magyarázatot igényel, segítve a tanulókat tudatosan leküzdeni ezt a nehézséget.
4) Biztosítani kell a hang bemutatásának láthatóságát, a fonetikus jelenséget. Tehát például a vizuális tisztaság akkor történik, ha a tanár kifejezetten a hang artikulációját mutatja, gesztust használ, amely javító csengőhangot jelez, és így tovább.
5) A hallgatói tevékenység előfeltétele a tanulás német kiejtésének erejének. Ezért nagyon fontos, különösen az elülső munka, hogy kövesse az egyes diákok tevékenységének tevékenységét és célját61 .
6) Az egyéni megközelítés a hallgatók beszédéről a kollektív tanulás keretében szükséges. Jól ismert, hogy a tanítványokat nem egyformán könnyen adhatják meg a kiejtéssel. Fontos figyelembe venni az egyéni jellemzőik (a beszédberendezés mobilitása, a fonetikus hallás kialakulásának és így tovább). És ezért tanácsos megkérni a tanulókat, hogy tanuljanak verseket szívvel. Ez segít azonosítani az egyes diákok beszédének kijelentési oldalának kialakulásának szintjét, és megmutatja, hogy melyik fonetikus jelenségnek kellene dolgozni a hallgatóval.
Tehát a beszélgetés és az olvasás kiejtési oldalának tanítása különösen jelentős helyet foglal el a kezdeti tanulási lépésben. Ezután az úgynevezett fonetikai töltés keretén belül történik.
Példákat adunk a lehetséges gyakorlatokra a lecke során, amikor a kezdeti tanulási lépésben versek dolgoznak.
Az osztályok során:
Guten Tag, Kinder! Gewiss kennt ihr s.j. Marschaks Gedicht "Katzenhaus". Diesem Schonen Gedicht Gibbt Es Zeilen: "Tili - Bom, Tili - Bom, Skykin háza tüzet gyújtott ... "így Klingen die glocken im gedicht-"tili - BOM ", Und Wie Konnen Die Glocken Noch Klinken? "Ding-Dong, Bomm, Bumm, Bams ..."
1. WISST IHR, Wie Die Glocken a Deutschland Klinkenben? Hort Ein Gedicht Aufmerksam ZU!
Alle Glocken: Kling- Klang -Klong
Észrevette, hogy milyen hang a harangok hangja? Jól van, hang [ ]. Van olyan hang orosz nyelven?
Német Consonant [ ] Kimondva: A nyelv hátulja az enyhe égbolthoz kapcsolódik, íj, a nyelv csúcsa az első alsó fogakra vonatkozik. A [] hangot nem lehet két különálló n és k vagy n és g, a szó végén.
2. Bitte, Blickt Zur Tafel, Hort Mir ZU und Antwortet AUF GRAGE: Welche Buchstaben Bezichnet Den [] - Laut?
Kling, Engel, Enkel, Singen, Sinken.
Das [ ] Bezeichnen Die Buchstaben "N" Vor "K" és "NG".
(A tanár kimondja a fórumon írt szavakat, egyértelműen a hangokat hangzik. Ha a diákok fonetikus hibákat végeznek olvasáskor, ki kell javítani a hibákat, majd meg kell adni a helyes opciót a memóriában).
3. Versucht Jetzt Wie Glockchen Zu Klingen: - -.
4. Lassen Wie Kleine Glockchen Zu Klinken!
Glockchen Klingen: Kling- Kling -Kling
Lassen Wir Wie Glocken Klingen! Sprext mir nach!
Glocken Klingen: Klang- Klang -Klang
Und Jetzt Grosse Glocken!
Grosse Glocken: Klong- Klong -Klong
Und Jetzt Alle Glocken!
Alle glocken: Kling- Klang -Klong.
5. Wollen Wir Jetzt Ein Konzert Machen. Versucht Jetzt Wie Glockchen Zuklingen.Sehen wir mal, wer das beste glockchen ist.
(A 3. gyakorlatban a diákok bizonyos szavakat képzési hangot adnak ki, és a 4. gyakorlatban - teljes mondatokban. A verseken végzett munka végén versenyezhet a legjobb olvasó 5)
6. Solche Gute Glockchen Habe Ich Noch Nie Gehort. Ihr klingeet sehr gut. Sagt, Singt Ihr Gern? Frat Eure Freunde!
Singst Du Gern Peter?
Ja, Ich Singe Gern. (Nein, Ich Singe Nicht Gern).
(A gyakorlat 6, a kiejtés a képzés hang rögzített beszédet. A diákok szeretnek párban működnek. Be kell írni a szóbeli válasz támogatást a táblán. Ha a gyakorlat 6 versenyző hibáznak, meg kell kérni a hallgató, hogy újra hívja a helyes opciót, hogy a memóriában van-e.
7. Wollen Wir Nach Ein Lustiges Gedicht Lernen! Wisst Ihr Nicht, Wie Man meghalja az ujját Auf Deutsch Nennt (És nem ismeri az ujjak nevét német nyelven?) Hort Mal Zu!
der Daumen.
der zheigefinger
der Mittelfinger
der ringfinger
der kleine ujj
ZEICT EURE FINE UNN NENNT SIE!
(A gyakorlat 7, a tanár egyértelműen felhívja a nevét, az ujjak egy idegen nyelvet, és megmutatja nekik, megnyitva a tenyér, mint ez jellemző a németek a pontszám).
8. WOLLT IHR EIN WENIG Spielen? ICH Werde Meine Finger Zeigen und IHR Sagt Auf Deutisch: Welche Finger Zeige Ich?
(A gyakorlatban 8 ujj fel lehet fújni a nagyoktól a kis férfiakig, éppen ellenkezőleg, összefonódva)
9. Hort Jetzt Ein Gedicht ZU:
Wir Spielen, Wir Spielenen und Fangen Lustig A.
Und wenn der daumen nicht mehr károm,
Dann Kommt der Zeigefinger Dran
Jetst Sprext Mit und Nnnt Alle ujja!
Kalap Euro Dieses Gedicht Geallen?
Wer Mochtet Dieses Gedicht Allein Rezititieren?
(A gyakorlatban 9 vers kísérheti a kezek és az ujjak mozgását. A neveket sorrendben hívják).
Hoztuk az egyik lehetséges lehetőséget a német lecke költői szövegeinek használatára, bár végtelen készlet lehet.
2.5. A beszélő hallgatók kritériumai
Az irányítás tárgya idegen nyelvi leckében a beszédkészség és a készségek, azaz A különböző típusú beszédhatások tulajdonjogának mértéke. Például a beszélgetésben - a párbeszéd és a monológiai készségek fejlesztésének szintje a könyvvizsgálatban - a monológiai és dialógus beszédének hangerejének, teljességének és pontosságának a mechanikai nyilvántartásban és az élő kommunikációban történő megértésének hangerejének, teljességének és pontosságának - az bizonyos karakterek olvasható szövegének szükséges információinak kivonása bizonyos időpontban62 .
BAN BEN módszeres irodalom A fő és kiegészítő kritériumok a különböző típusú beszédintézmények gyakorlati birtoklásának felmérésére kerülnek felosztásra. Az alábbi fő kritériumok lehetővé teszik, hogy meghatározzák a tevékenység minimális szintjét, további mutatók a magasabb minőségi szint meghatározására szolgálnak.
A beszéd minőségi mutatói: a hallgatóknak a téma és a közzététel teljességének megfelelőségének mértéke; A beszéd kreativitásának szintje, és végül a nyelvi anyag használatának jellege, azaz A tanulmányi nyelv nyelvtani, fonetikus és lexikális Nora-val való megfelelés (vagy ellentmondások).
A beszéd mennyiségi mutatója az állítások mennyisége, azaz A beszédben használt beszédegységek száma63 .
Az audio készségek ellenőrzését a beszéd gyakorlatok végrehajtása során - a könyvvizsgálat és a felkészületlen beszéd vagy olvasás vagy olvasás hangja, mivel csak ebben az esetben lehet objektíven megítélni a gyakorlati birtoklás mértékét.
A hallgató beszédének helyességének értékelése során a fonetikai és fonológiai hibáknak meg kell különböztetniük. Az első torzítja a hangminőséget, de ne zavarja a nyilatkozat jelentését; A második torzítja a nyilatkozat tartalmát, és ezáltal érthetetlen a tárgyalópartner számára. Az elfogadott közelítéssel összhangban az első fajok hibáinak jelenléte megengedett a hallgató beszédében, és a válasz felmérése nem veszik figyelembe, a fonológiai hibákat a beszéd helyességének megsértése tekintik64 .
A készségek és a beszédkészségek legmegfelelőbb formája az orális forma, mivel lehetővé teszi az ilyen típusú hangaktivitás legfontosabb minőségének azonosítását: a beszédreakció, a beszéd automaták, a leállások természete, a beszédhelyiség. Ami a beszéd és helyességének megfelelő oldalát illeti, ezek a felek ellenőrizhetők és az ellenőrzés írásbeli formáját használhatják.
Az ellenőrzés orális formájával bizonyos nehézségek merülnek fel a nyilatkozatok és hibák mennyiségének rögzítéséhez, ami véletlenszerű lehet a beszéd spontaneitásának erősségében. Ezért tanácsos hangfelvételeket használni.
A beszédkészségek és készségek orális ellenőrzése lehet frontális, egyéni és csoport. A frontális orális ellenőrzés a legmegfelelőbb az aktuális ellenőrzéshez, és azonosítja az anyag asszimilációjának vagy automatizálásának mértékét, azonosítja az akadémiai teljesítmény általános képét. Ezt az ellenőrzést célozzák meg, egy tanár útmutatása alatt végzik, és kérdés-válasz-gyakorlat formájában történik, amelyben a tanár vezető szerepet játszik, kivéve, ha a párbeszéd kezdetét és karbantartását ellenőrizzük. A csoportvezérléssel a diákok csoportja részt vesz egy beszélgetésben. A monológiai beszéd tulajdonjogának azonosítása, az egyéni hallgatók egyedi ellenőrzési típusokat használnak, például: 1) Válaszok kommunikációs kérdésekre a támogatásokra, szöveggel; 2) Monológiai nyilatkozat ugyanazon a támogatásokról. Az egyéni kontrollformák az egyetlen lehetséges a monológiai készségek ellenőrzése során, de szükséges azonban az egyes ellenőrzések egyes formáinak kombinációjával, hogy az osztály passzivitását az egyes diákok folyamatos felmérésével elkerüljük65 .
A beszédvezérlés tárgya a beszéd természetének írásbeli munkájában szolgálhat. Mindazonáltal szem előtt kell tartania, hogy a diákok tesztelésének írása nehezebb, mint az orális. Ezenkívül ezek a formák nem teszik lehetővé a szóbeli beszéd fontos minőségét, mint a spontaneitás, a beszédválasz és a tempó beszédét.
Mindezen kontrollformák egyértelműek.
Így arra lehet következtetni, hogy a reprodukciós gyakorlatok a tényleges szivacsos képességek kialakítására irányulnak. Ezeknek a gyakorlatoknak az anyaga hangokat, szótagokat, szavakat, kifejezéseket, javaslatokat szolgálhat fel. A feladatok elvégezhetők mind vizuális támogatással, mind anélkül.
Különösen hatékony a diákok kiejtésének előállítására, kínzására és javítására, figyelembe veheti a tanulási helyesírást, a rímeket, a verseket.
Nyilvánvaló, hogy szabályozni kell a gyakorlatot. A beszéd, a fonetikai és fonológiai hibák értékelése során megkülönböztetik. A válasz értékelésénél csak a második típusú hibákat veszik figyelembe.
A fenti gyakorlatok teljesítésének és szisztematikus ellenőrzésnek megfelelően a riserosisális készségeken végzett munka hatékonynak tekinthető.
Következtetés
A fő dolog az egyes tanárok munkájában a vágy annak biztosítására, hogy a tanulási folyamat az anyag monoton mechanikai reprodukciójává váljon egy kreatív keresésre. Ez hozzájárul a versek munkájához.
A beszéd költői formája a gyermek belső világa, gondolatainak és érzéseinek, a beszédfejlesztésnek és az esztétikai oktatásnak a pedagógiai hatásának hatékony eszköze.
A versek használata a leckében a diákok növekvő motivációjának egyik fontos tartaléka, az aktív munkába való felvétele. A versek lehetővé teszik a diákok számára, hogy megismerjék a német költészetet, a kultúrát és a vizsgált ország szokásait, ami mindig nagy érdeklődés a diákok között.
Fényerő, kép, fantázia a gyermekek számára a gyermekek számára ébrednek fel érdeklődésüket idegen nyelven. A versek vezetője a gyermekek szókincsének szókincsének aktív vétele. A versek ritmikus és melodikus mintázata, a tiszta rím és a nyelvi egységek ismételhetősége jelentősen megkönnyíti és felgyorsítja a szókincs, a jellegzetes beszédfordulatok, a nyelvtani struktúrák asszimilációját és megszilárdítását. Versek, mint az egyik típus beszédkommunikációa tartós felszívódás és a lexikai készlet bővítésének eszköze, mivel új szavakat és kifejezéseket tartalmaznak. A verseknél az ismerős szókincs egy új kontextuális környezetben található, amely segít aktiválni. A versek, a gyerekek könnyebben elsajátítják a beszéd szóvivő oldalát, asszimilálják a beszéd külföldi és ritmikus mintáját. Ehhez a rövid versek, rímek. Javasoljuk, hogy a nyelv fonetikus töltéséhez, a nyelv tornahasználatát használják.
A versek elsősorban a környező világ, a cselekvések, a cselekvések, az értékelések, valamint a gyermekek kognitív és beszédigényeinek megfelelnek. Ezért tartalmuknak személyes jelentősége van a gyermekek számára, és a költői munkák nyelvi anyaga kommunikatív értékkel rendelkezik, mivel a beszéd megjelölve van.
A költői munkákban végzett munka érdekes pontja versek kombinációja a gyermekek vizuális tevékenységével. Meg kell adni a diákokat, hogy felhívják, mit éreznek és látnak olvasás közben, hogy illusztrációkat készítsenek nekik, vegye fel a képeket verseket, emlékezzen és olvassa el a verset, amely megfelel a javasolt képnek vagy rajznak. A gyerekek általában hajlamosak megjegyezni, hogy mit rajzolnak, hogyan csinálják. Ugyanakkor az asszociatív kapcsolatok a szó között fejlődnek és erősödnek.
A költői anyagon dolgozik, meg kell felelnie számos követelménynek. Képzési célokra megfizethető munkák vannak kiválasztva. Ezeknek a munkáknak a nyelvi anyaga meg kell felelnie a programkövetelményeknek.
A versek mérése nem lehet véget önmagában. Szükséges a teljes megértés és megértés elérése érdekében mind a tartalom tartalma, mind a nyelvi kivitálása versekben. El kell érni, hogy a versekről származó beszédanyag közvetlenül a gyermek beszédébe került, az interperszonális kommunikációban. Ezért a verseknek az osztályok általános cselekményeinek harmonikus részét kell képezniük, kapcsolódniuk kell a lecke és az éjszakai időben történő kommunikációhoz.
Így a versek stimulálják a diákokat a monológiai és párbeszédes nyilatkozatokba, alapul szolgálnak az iskolások hallgatói tevékenységeinek fejlesztéséhez, hozzájárulnak mind az előkészítő, mind a nem előkészítő beszéd kialakulásához.
A használt irodalom listája
- Artemov v.a. Az idegen nyelvek tanulási pszichológiája. - M.: Megvilágosodás, 1969. - 276 p.
- BIM I.L. Az idegen nyelvek tanulásának módszerei az iskolai tankönyv tudományának és problémáinak: a rendszer-szerkezeti leírás tapasztalatai. - M.: Orosz, 1977. - 288 p.
- BIM I.L. A német nyelv tanításának elmélete és gyakorlata a középiskolában: problémák és kilátások: UCH. pozíció. - M.: Megvilágosodás, 1988. - 254 p.
- BIM I.L. SchRitte I. . - M.: Megvilágosodás, 2001. - 120 s.
- BIM I.L. SchRitte II. . - M.: Megvilágosodás, 2001. - 128 p.
- BIM I.L. SchRitte III . - M.: Megvilágosodás, 2001. - 122 p.
- Bim.i.l. SchRitte IV. . - M.: Megvilágosodás, 2001. - 125 p.
- A személyiség összehúzódási kérdései teljes natorális: Eszközkit / R.S. Alpathova, M.Z. Biboletova, I.l. BIM, stb.; Ed. A.a. Mirolyubov. - Obninsk: cím, 1999. - 79 p.
- Voronin L.g., Bogdanova I.I., Burlakov Yu.a. A beszédkészségek kialakulása idegen nyelvek tanításában // új tanulmányok a ped. tudományok. - 1966. -VI. - c. 51 - 64.
- Galskova N.. satöbbi.Das lustige bei nem zu gast. -M.: Megvilágosodás, 1993. - 64 p.
- Galskova N.. Az idegen nyelv tanulási módja. - M.: Arctic Glass, 2000. - 301 p.
- Galskova N.. Idegen nyelvtanulás elmélete: Lingvodidakika és technika: UCH. pozíció. - M.: Akadémia, 2004. - 333 p.
- Yehukhina n.v. Legyőzése a fő megértési nehézségek idegen nyelvű beszédet a tárgyaláson feltételeként megalakult a képesség, hogy verbálisan kommunikálni // Iyash. - 1996. - № 4. - P. 23 - 29.
- Zhinkin N.I. Beszéd mechanizmusok. - M.: Pedagógiai Tudományi Akadémia, 1958. - 369 p.
- A kommunikáció tanulás az iskolai gyakorlat: a tapasztalatból. Könyv a tanárnak: Sat. Művészet. / Ed. E.I. Passov. - M.: Megvilágosodás, 1985. - 126 p.
- Khreshchenskaya A.I. Rätsel.album. . - M.: Megvilágosodás, 1969. - 151 p.
- Kuritsyn in. M. Deutsch mit freude. - Shuya, 1993. - 274 p.
- Lado R. Idegen nyelvi képzés // Külföldi idegen nyelvek tanításának módszerei. - M.: Haladás, 1967. - P. 50 - 67.
- Leontyev A.A. Az idegen nyelv általános tanulási módja. - M.: Orosz, 1991. - 361 p.
- Markova A.K. Az iskolai korban való tanítás motivációja. - M.: Megvilágosodás, 1983. - 96 p.
- Maslko E.a., Babinskaya P.K. és mások. Egy idegen nyelvtanár asztali könyve. - Minszk, 1999. - 373 p.
- Mirolyubov A.a. A kultúra középpontjában az idegen nyelvek képzése // iyash. - 2001. - № 5. - P. 14. - 19.
- Nikonova on Német fonetika: uch. - 2. Ed., Cselekedet. és add hozzá. - M.: Kiadóház Litvánia külföldi. Yaz., 1948. - 250 s.
- E.I. Idegen nyelvek tanításának alapjai. - M.: Orosz, 1977. - 213 p.
- E.I. Kommunikációs módszer a bemeneti beszéd tanulására. - 2. ed. - M.: Megvilágosodás, 1991. - 222 p.
- E.I. A kommunikációs oktatás program koncepciója. - M.: Megvilágosodás, 2000. - 185 p.
- Pharkivka N.E., Kondratieva T.V. Az autentikus versek munkájának tapasztalatából a leckékben francia // iyash. - 1991. - № 1. - P. 10 - 18.
- Rakhmanov i.v. Néhány elméleti kérdések Képzési módszerek a középiskolában. - M.: Orosz, 1991. - 274 p.
- Rogova G.V. Az idegen nyelvek tanulási módszerei a középiskolában / GV-ben Rogova; Fm Rabinovich; AZOK. Sakharov. - M.: Megvilágosodás, 1991. - 285 p.
- Selivanova N.A. Célok és karbantartása a France-Fi pálya tanfolyam 7-11 iskolai osztályok alapos tanulmányt a francia // Iyash. - 1994. - № 5. - PP. 24 - 32.
- Sokolov A.n. Belső beszéd, amikor idegen nyelvű // pszichológia kérdéseit tanulja. - 1960 - № 5. - P. 37 - 46.
- SCHERBA L.V. Francia fonetika. A francia kiejtés esszéje az orosz: uch. pozíció. - 4. ed. Terjedés. és meghosszabbított. - M.: Kiadóház Litvánia külföldi. Yaz., 1953. - 312 p.
- Yakovleva L.N. Deutsche Literatur. . - M.: Megvilágosodás, 1996. - 278 p.
- Yatskovskaya g.v. Kamenetkaya n.p. Egy könyv egy német nyelvű tankönyv olvasására 3 iskolai osztályra a német mélyreható tanulmányozással. - M.: Megvilágosodás, 1993. - 61 p.
- Yatskovskaya G.V., Kamenetskaya n.p.Deutsch III . - M.: Megvilágosodás, 1993. - 254 p.
1 Rakhmanov i.v. Néhány elméleti kérdés az idegen nyelv tanításának módszereiről a középiskolában. - M.: Orosz, 1991. - P. 44.
2 A kommunikáció tanulás az iskolai gyakorlat: a tapasztalatból. Könyv a tanárnak: Sat. Művészet. / Ed. E.I. Passov. - M.: Megvilágosodás, 1985. - C. 34.
3 Mirolyubov A.a. A kultúra középpontjában az idegen nyelvek képzése // iyash. - 2001. - № 5. - P. 14.
4 Markova A.K. Az iskolai korban való tanítás motivációja. - M.: Megvilágosodás, 1983. - P. 21.
5 Nikonova on Német fonetika: uch. - 2. Ed., Cselekedet. és add hozzá. - M.: Kiadóház Litvánia külföldi. Yaz., 1948. - P. 10.
6 Rakhmanov i.v. Néhány elméleti kérdés az idegen nyelv tanításának módszereiről a középiskolában. - M.: Orosz, 1991. - C. 62.
7 Kísérleti fonetika és beszéd pszichológiája: A kísérleti fonetika és a beszédpszichológia laboratóriumi munkáinak gyűjteménye. V.a. Artemova. - M.: Publishing House Mosk. Egyetem, 1954. - 317 p.
8 BIM I.L. Az idegen nyelvek tanulásának módszerei az iskolai tankönyv tudományának és problémáinak: a rendszer-szerkezeti leírás tapasztalatai. - M.: Orosz, 1977. - P. 43.
9 E.I. Idegen nyelvek tanításának alapjai. - M.: Orosz, 1977. - P. 51.
10 BIM I.L. SchRitte II. - M.: Megvilágosodás, 2001. - P. 29.
11 Artemov v.a. Az idegen nyelvek tanulási pszichológiája. - M.: Megvilágosodás, 1969. - P. 69.
12 Sokolov A.n. Belső beszéd, amikor idegen nyelvű // pszichológia kérdéseit tanulja. - 1960 - № 5. - P. 39.
13 Zhinkin N.I. Beszéd mechanizmusok. - M.: Pedagógiai Tudományi Akadémia, 1958. - P. 70.
14 Yakovleva L.N. Deutsche Literatur. - M.: Megvilágosodás, 1996. - P. 59.
15 Galskova N.. Az idegen nyelv tanulási módja. - M.: Arctic Glasa, 2000. - P. 23.
16 Artemov v.a. Az idegen nyelvek tanulási pszichológiája. - M.: Megvilágosodás, 1969. - P. 61.
17 Selivanova N.A. A FRANCE FICTION kurzus célkitűzései és karbantartása 7-11 iskolai osztályban a francia // iyash mélyreható tanulmányozással. - 1994. - № 5. - P. 24.
18 E.I. Kommunikációs módszer a bemeneti beszéd tanulására. - 2. ed. - M.: Megvilágosodás, 1991. - P. 103.
20 E.I. Kommunikációs módszer a bemeneti beszéd tanulására. - 2. ed. - M.: Megvilágosodás, 1991. - P. 45.
21 Rogova G.V. Az idegen nyelvek tanulási módszerei a középiskolában / GV-ben Rogova; Fm Rabinovich; AZOK. Sakharov. - M.: Megvilágosodás, 1991. - P. 121.
22 Markova A.K. Az iskolai korban való tanítás motivációja. - M.: Megvilágosodás, 1983. - P. 31..
23 Pharkivka N.E., Kondratieva T.V. A tapasztalat az autentikus versek tanulsága francia // Iyash. - 1991. - № 1. - P. 13.
24 Artemov v.a. Az idegen nyelvek tanulási pszichológiája. - M.: Megvilágosodás, 1969. - P. 51.
25 Markova A.K. Az iskolai korban való tanítás motivációja. - M.: Megvilágosodás, 1983. - P. 23.
26 Maslko E.a., Babinskaya P.K. és mások. Egy idegen nyelvtanár asztali könyve. - Minszk, 1999. - P. 155.
27 E.I. Idegen nyelvek tanításának alapjai. - M.: Orosz, 1977. - P. 40.
28 Rogova G.V. Az idegen nyelvek tanulási módszerei a középiskolában / GV-ben Rogova; Fm Rabinovich; AZOK. Sakharov. - M.: Megvilágosodás, 1991. - P. 62.
29 Rakhmanov i.v. Néhány elméleti kérdés az idegen nyelv tanításának módszereiről a középiskolában. - M.: Orosz, 1991. - P. 82.
30 Voronin L.g., Bogdanova I.I., Burlakov Yu.a. A beszédkészségek kialakulása idegen nyelvek tanításában // új tanulmányok a ped. tudományok. - 1966. - VI. - C. 51 - 64.
31 Lado R. Idegen nyelvi képzés // Külföldi idegen nyelvek tanításának módszerei. - M.: Haladás, 1967. - P. 58.
32 Téli I.A. Néhány pszichológiai előfeltételek a beszéd tevékenységek modellezésére az idegen nyelv tanításában // idegen nyelvek középiskolában. - M., 1964. - Vol. 3. - P. 18 - 28.
34 Rakhmanov i.v. Néhány elméleti kérdés az idegen nyelv tanításának módszereiről a középiskolában. - M.: Orosz, 1991. - P. 70.
35 Rakhmanov i.v. Néhány elméleti kérdés az idegen nyelv tanításának módszereiről a középiskolában. - M.: Orosz, 1991. - P. 71.
36 SCHERBA L.V. Francia fonetika. A francia kiejtés esszéje az orosz: uch. pozíció. - 4. ed. Terjedés. és meghosszabbított. - M.: Kiadóház Litvánia külföldi. Yaz., 1953. - P. 193.
37 Rakhmanov i.v. Néhány elméleti kérdés az idegen nyelv tanításának módszereiről a középiskolában. - M.: Orosz, 1991. - P. 72.
38 Leontyev A.A. Az idegen nyelv általános tanulási módja. - M.: Orosz, 1991. - P. 50.
39 Galskova N.. Az idegen nyelv tanulási módja. - M .: Arctic Glass, 2000. - P. 144.
40 Kísérleti fonetika és beszéd pszichológiája: A kísérleti fonetika és a beszédpszichológia laboratóriumi munkáinak gyűjteménye. V.a. Artemova. - M.: Publishing House Mosk. Egyetem, 1954. - P. 42.
42 Nikonova on Német fonetika: uch. - 2. Ed., Cselekedet. és add hozzá. - M.: Kiadóház Litvánia külföldi. Yaz., 1948. - P. 8.
43 Maslko E.a., Babinskaya P.K. és mások. Egy idegen nyelvtanár asztali könyve. - Minsk, 1999. - P. 120.
44 Kuritsyn v.m. Deutsch mit freude. - Shuya, 1993. - P. 24.
45 Galskova N.. Idegen nyelvtanulás elmélete: Lingvodidakika és technika: UCH. pozíció. - M.: Akadémia, 2004. - P. 103.
46 Nikonova on Német fonetika: uch. - 2. Ed., Cselekedet. és add hozzá. - M.: Kiadóház Litvánia külföldi. Yaz., 1948. - P. 14.
47 Voronin L.g., Bogdanova I.I., Burlakov Yu.a. A beszédkészségek kialakulása idegen nyelvek tanításában // új tanulmányok a ped. tudományok. - 1966. - VI. - C. 54.
48 BIM I.L. A német nyelv tanításának elmélete és gyakorlata a középiskolában: problémák és kilátások: UCH. pozíció. - M.: Megvilágosodás, 1988. - P. 32.
49 E.I. Idegen nyelvek tanításának alapjai. - M.: Orosz, 1977. - P. 104.
50 Rogova G.V. Az idegen nyelvek tanulási módszerei a középiskolában / GV-ben Rogova; Fm Rabinovich; AZOK. Sakharov. - M.: Oktatás, 1991. - P. 44 - 45.
51 Pharkivka N.E., Kondratieva T.V. A tapasztalat az autentikus versek tanulsága francia // Iyash. - 1991. - № 1. - S. 12.
52 Yatskovskaya g.v. Kamenetkaya n.p. A könyv olvasása német nyelvű tankönyv 3 iskolai osztály mélyreható tanulmányt a német. - M.: Megvilágosodás, 1993. - P. 7.
53 Pharkivka N.E., Kondratieva T.V. A tapasztalat az autentikus versek tanulsága francia // Iyash. - 1991. - № 1. - P. 14.
54 E.I. A kommunikációs oktatás program koncepciója. - M .: felvilágosodás, 2000. - P. 34.
55 Rakhmanov i.v. Néhány elméleti kérdés az idegen nyelv tanításának módszereiről a középiskolában. - M .: Orosz, 1991 - P. 51.
56 E.I. Kommunikációs módszer a bemeneti beszéd tanulására. - 2. ed. - M.: Megvilágosodás, 1991. - P. 60.
57 Pharkivka N.E., Kondratieva T.V. A tapasztalat az autentikus versek tanulsága francia // Iyash. - 1991. - № 1. - S. 12.
58 BIM I.L. Schritte I. - M .: felvilágosodás, 2001. - P. 39.
59 BIM I.L. Schritte I. - M .: felvilágosodás, 2001. - P. 37.
60 Khreshchenskaya A.I. Rätselalbum. - M.: Megvilágosodás, 1969. - P. 29.
61 E.I. Kommunikációs módszer a bemeneti beszéd tanulására. - 2. ed. - M.: Megvilágosodás, 1991. - P. 72.
62 Maslko E.a., Babinskaya P.K. és mások. Egy idegen nyelvtanár asztali könyve. - Minsk, 1999. - P. 72.
63 Leontyev A.A. Az idegen nyelv általános tanulási módja. - M.: Orosz, 1991. - P. 104.
64 Kérdések az idegen nyelvű hallgatói tanulók ellenőrzésére: módszertani kézikönyv / R.S. Alpathova, M.Z. Biboletova, I.l. BIM, stb.; Ed. A.a. Mirolyubov. - Obninsk: cím, 1999. - P. 24.
65 Kérdések az idegen nyelvű hallgatói tanulók ellenőrzésére: módszertani kézikönyv / R.S. Alpathova, M.Z. Biboletova, I.l. BIM, stb.; Ed. A.a. Mirolyubov. - Obninsk: Titul, 1999. - P. 27.
Más hasonló művek, amelyek érdekelhetnek. ISHM\u003e |
|||
| 13268. | A modern intenzív tanulási módszerek használata német órákban | 74.72 kb. | |
| A láthatóság elve, amely többnyire a tudás tudatának tudatával szorosan összefüggő konkrét és absztrakt egységének egysége, amely a diákok aktív gondolkodásával valósul meg a diákok aktív gondolkodásával, különösen egy konkrét átmeneti szakaszában, és tovább Éppen ellenkező, az absztraktól egy adottig. A hallgatók egyéni megközelítésének elve a tanulmány kollektív jellegű feltételeiben az egyes hallgatóknak a tanítás folyamatába való felvételét foglalja magában. Ugyanakkor a tevékenység szintje az iskolások valódi oktatási képességeinek elszámolásától függ. | |||
| 6415. | A jelenlegi jogszabályok és a bűnüldözési gyakorlat problémái az orosz szövetség büntetőeljárásában | 114.88 kb. | |
| A hang- és videofelvétel fotóinak alkalmazásának jogi vonatkozásai a vizsgálati intézkedések előállításában. Jelenleg az audio és a videó visszanyerése széles körben elterjedt. Növekvő szám van, ha az audio- és videofelvételeket a Bíróságnak bizonyítékként kell benyújtani. | |||
| 18081. | A hagyományos oktatási forma lehetőségeinek bővítése a távoli tanulási technológiák használatával | 178.19 kb. | |
| A modern gazdasági körülmények között számos komoly probléma merült fel a legmagasabb szakmai iskola számára, amely az oktatás iránti kereslet éles növekedéséhez kapcsolódik, ami jelentősen kiemelkedik az egyetemeknél, és az oktatás minőségének megőrzésének szükségességét növekvő mennyiséggel és komplikációval kell megőrizni. A Köztársaság információi és kommunikációs infrastruktúrájának fejlesztése valódi előfeltételeket teremtett a távoli tanulási technológiák használatához. Ehhez folyamatos ellenőrzés a régió diákjainak jelenlegi szintjének a kötelező ... | |||
| 1636. | Az olvasás szerepe az angol nyelvtanfolyamokon való kommunikáció folyamatában | 189.01 kb. | |
| Az olvasás szerepe a tanulási folyamatban, hogy angol nyelvtanfolyamokban kommunikáljon a középiskolában .6 Az idegen nyelvek tanításában való olvasás szerepe és helye. Az olvasási készségek elsajátításának típusai. Továbbra is javítják az olvasási technikát, hogy megismerjék a szabályokat, hogy olvassák el néhány ER ou w art, mi és dr. | |||
| 16056. | A projekt módszerének felhasználása az idegen nyelv pedagógiai tanulási folyamatában | 61.78 kb. | |
| Az oktatási folyamat fejlesztése modern iskola Ez azt mutatja, hogy olyan módszerek képzése során, amelyek nem egyszerűen készségeket és kompetenciákat alkotnak, azaz a készségek közvetlenül konjugálják a gyakorlati tevékenységeket. | |||
| 5538. | A kognitív fa kialakulása a modellezés használatán alapulva a problémák megoldására irányuló folyamat során | 263 kb. | |
| Az aritmetikai feladatok megoldásának szintjének vizsgálata az első módszer eredményei alapján a kijelző szakaszban. Az aritmetikai feladatok megoldásának szintjének tanulmányozása a második módszertani eredmények alapján a kijelző szakaszban ... | |||
| 11488. | A modern képzési modellek tanulmányozása és a földrajz tanulmányozásának folyamatában | 50,44 kb. | |
| Közülük, például a tények és elméleti rendelkezések közötti kapcsolat tartalmának meghatározása, a kiterjedt földrajzi tudásrendszer megvalósításának problémája a tárgyi módszerek és a képzési módszerek naprakésszé tételének tartalmában. A fiatalabb generáció oktatásának megújítása megköveteli a nem hagyományos módszerek és képzési formák használatát. Lehetetlen csak széles körben elterjedt képzésben támaszkodni magyarázó és illusztratív és reproduktív módszerekről ... | |||
| 13271. | A fonetikus készségek javítása a középiskolában való versek használatán alapulva | 48,85 kb. | |
| Fontolja meg a fonetikus készségek linguopszichológiai jellemzőjét. Adja meg a versek jellemzőjét. Bemutatja a diákok pszichológiai jellemzőit. Tekintsük a német nyelvtanfolyamokon alapuló pozitív képességek javításának módszertani jellemzőit. 5. nyújtsa be az értékelési kritériumokat. | |||
| 12713. | A didaktikai játékok alkalmazásában a szellemi elégtelenség mentális aktivitásának kialakulásának jellemzőit tanulmányozza. | 82.97 KB. | |
| A pedagógiai kutatás szervezése és tartalma, hogy azonosítsa és fejlessze a Junior óvodai korú gyermekek vizuális hatékony gondolkodásának azonosítását és fejlődését, a játékok használatával károsodott intelligenciával. Módszerek a vizuális hatékony gondolkodás tanulmányozására Junior Preschool korában a károsodott értelem és az eredmények ... | |||
| 3537. | Válaszok a Zavyalova tankönyvre. A német nyelv gyakorlati útja. Kezdőknek | 313.77 kb. | |
| Teljesen minden gyakorlat van a leckéknek: a fő és további szövegek lefordítják, az üzleti szókincs. (Míg a fordítás csak orosz, de tervezett és ukrán) gyakorlatok, kreatív feladatok a párbeszédek kidolgozásához, szövegek a megadott szavak szerint. Írásbeli írások a témában. (Írások az egyes leckék végén. Eddig nem minden, de rendszeresen feltöltődik, gyakrabban jönnek be. Amint befejeztem az összes online órát, a kompozíciókat egy külön oldalon). | |||
Városi State Community Intézmény „Tasharian Gimnázium” Moskovói járás a Novoszibirszki terület Abstract Fegyelmi: „tanítási módszerek fonetika egy idegen nyelv” a témáról: „A problémák az orosz nyelvű interferencia a tanítás német nyelven” előadó: Lakina Elena Nikolaevna
Novosibirsk, 2017 Év tartalom Bevezetés ............................................ .................................................. ...................................... .......... S. 4 2. A reteszelési interferencia leküzdésének okai és módszerei ................................... .................................................. 0,5 3. problémák német nyelvű .............. ... 9. o. Következtetés ...................... .................................................. ................................ .................. ................... ......... .... P.14 2
Bevezetés Az elmúlt évtizedekben az orosz társadalom minden területén az őslakos változások történtek, és az idegen nyelvek képzésének kérdése most már több, mint valaha. A közelmúltban Oroszország politikája más országokkal való együttműködésre, az oktatás és a külföldi munka megvalósításának valódi lehetősége, a szakadt migrációs folyamatok segítségével történő kommunikáció, új információs technológiák Hozzájárul ahhoz a tényhez, hogy az idegen nyelv szerepe a társadalomban nő. A vizsgálati tárgyból alapelemré válik modern rendszer Oktatás, egy elérésének eszköze szakmai megvalósítása az egyén. Az idegen nyelv tanítása számos nehézséghez kapcsolódik. Az egyik oka az interferencia problémája. Az interferencia eltéréseket jelent a nyelv normáitól, amelyeket egy másik nyelv határa okoz. A tanulmány relevanciája az, hogy az orosz nyelv szerepét elemzik, amikor idegen kétnyelvű helyzetben tanulnak. Célkitűzés: A nyelvi interferencia okainak, következményeinek és problémáinak tanulmányozása a német nyelvtanításban a középiskolában. A beállított cél végrehajtása érdekében meg kell oldani a következő feladatokat: 1. A "interferencia mint nyelvi probléma" fogalmának lényege; 2. Az előfordulás okainak azonosítása és a reteszelési interferencia leküzdésének okai; 3. Reading a problémákat interferencia a tanítás német nyelven. 3
A munka során a nyelvi leírás és összehasonlítás módszereit használják. A vizsgálat elméleti módszertani bázisa a Pedagógiában, a pszichológiában és az idegen nyelvek tanításában kifejlesztett rendelkezések voltak. Az absztrakt adminisztráció, három fejezet, következtetés és bibliográfiai lista áll. 1. interferencia mint nyelvi probléma a gyorsan fejlődő kultúrák és etnikumok közötti kapcsolatok, a tendencia, hogy a globalizáció, a széles körű fejlődését média kommunikációs tett kétnyelvűség az egyik legélénkebb és közös jelenség a modern valóság. Ez annak megerősítése, hogy a legújabb kutatások, kétnyelvűek és többmértékűek eredményei szerint a világon több mint a monolingv (kb. 70%). Azt is meg kell jegyezni, hogy a gyermek kétnyelvűségének növekvő népszerűsége: a gyermekek csaknem fele a bolygón. A kétnyelvűség, a többnyelvűség és a nyelvek egymásra gyakorolt \u200b\u200bproblémái hosszúká váltak, nemcsak a nyelvészek, hanem más tudományok képviselői is. A kétnyelvűség elméletének megteremtése és fejlesztése megelőzte a nyelvi kapcsolatok szoros kapcsolódó elméleteit. Az elmélet létrehozásának lendülete az U.Vainrayha "Nyelvi kapcsolatok" kiemelkedő munkája volt. Az anyanyelv hatása a beszéd interferenciájának jelenségét okozza. A prágai nyelvi bögre tagjai először vezették be az "interferencia" (az interferencia "interferenciát és a ferentis hordozót, a hordozást). négy
Modern orosz tudósok a fő jellemzői osztotta a elődeik. Általánosan elfogadott az interferencia értelmezése két nyelvi rendszer bevezetésének eredményeként. Az interferencia eredménye gyakran az emberek közötti kölcsönös megértés megsértése a beszédkommunikáció folyamatában, ezért úgy tűnik, hogy a kommunikációs hatás vizsgálata rendkívül fontosnak tűnik, lehetővé teszi számodra, hogy előrejelezze a hibákat és megkönnyítse a problémát javítás. A kutatók osztja négy szempontból a tanulmány az interferencia pszichológiai, módszertani és nyelvi. Tekintsük az osztályozásokat, amelyekben a szociológiai, interferencia típusának elosztása alapja volt a változások közötti nyelv szintje. Ilyen osztályozási alapulnak nyelvészeti megközelítés a tanulmány a beavatkozás. Az egyik legszélesebb a V.v. Alimova besorolása. A következő interferenciatípusokat hozzárendeli: ∙ hang (fonetikus, fonológiai és hangmatikai reprodukció); helyesírás; (morfológiai, szemantikus, stilisztikai, internalizmus (Alimov, 2005: 2). írásjelek); Szintaxis, lexikai; Így a nyelvtudományi interferencia kétértelmű értelmezése egyrészt a nyelvi kapcsolatok megnyilvánulásának számos helyzetét okozza, másrészt pedig a beszédben a pszichológiai és nyelvi szempontok megkülönböztetésének összetettségét. 2. A reteszelési interferencia leküzdésének kialakulásának és módszereinek okai 5
A nyelvi interferencia előfordulásának feltétele a diákok tanításában a nyelvi kapcsolat az egyetemi helyzetben. A diákok gyakran hibákat tesznek lehetővé, amelynek oka a metsző interferencia az anyanyelvi nyelvnek a külföldiek számára. Az interlayal interferenciák akkor fordulnak elő, ha a hangszóró az egyik nyelv egységeit a többi egységhez hasonlítja az űrlap hasonlósága miatt, az eloszlás vagy a másik között. Az idegen nyelvek tanításakor a hangsugárzás például "rossz" és "Mediocre" kiejtésként tekinthető a nyelvi tanulmányban. Ebben az esetben nincs kölcsönhatás a két nyelvi rendszer "beszéde" között, főként az osztályteremben hangzik. Ahhoz, hogy egy idegen nyelven jó kiejtést érjünk el, a tanár elsősorban az átfogó célkitűzéseket követi, mert a hangzó beszéd mechanizmusainak elsajátítása, a kulcs, amely az összes gazdagságának gazdagságának elsajátítása. A "rossz" beavatkozási feltételek mellett a nem szabványos nyelvű beszéd minősége nem zárja ki a jó megértést, és a nem szabványos nyelv gyenge megkülönböztető hangjaival, a teljes hibák opcionálisak. Tekintsük a megnyilvánulásai sürgősségi beavatkozás különböző szintjein lexikai, szintaktikai). Nyelv (fonetikusan, nyelvtani, fonetikai interlential beavatkozás eredménye nem tartása hang és az intonáció különbségek őshonos és idegen nyelvű létrehozó hibás megfelelések között. A tanuló közvetlenül átviszi a anyanyelvi készség idegen nyelven. Fonetikus interlential interferencia nyilvánul cserélje le a hangokat a tanult nyelvi, nem-megfelelési Alapítvány szekvenciák szó 6
az őshonos és idegen nyelvek szabályainak illegális azonosításában tanulmányozott nyelv. A grammatikai szféra belépési nyelvi beavatkozása a nyelvtani kategóriák, a szemantikai határai, a szemantikai határai közül két nyelven való eltérés következtében a javaslatban, stb. Ez vezet a A deklináció szabályainak megsértése, a nyelvtani egységek elrendezése és megválasztása. A nyelvtani interferencia leküzdése érdekében meg kell határozni a hasonlóságokat és a különbségeket, és a sikeres asszimilációjukat metszőleges ekvivalenseket kell létrehozni. Ez lehetővé teszi, hogy megtalálja a racionális módokat a nyelvi anyag magyarázatára és megszilárdítására. A lexikális interlenciális interferencia az azonos fogalmi tartalom különböző kifejezéseinek eredménye két nyelven és a korrelált szavak határainak eltérése. A szintaktikai szinten az Interlayal interferencia a szórendnek a javaslatban való megsértését eredményezi, mint az oroszul ingyenes, és idegen nyelven a mondat minden tagja saját szigorúan meghatározott helyen van. A reteszelő interferencia nagyon összetett és változatos formákban nyilvánul meg. Az idegen nyelv mechanizmusainak felhasználásával a hallgatók kénytelenek állítani a bizonyos gondolkodási műveletek átszervezésének folyamatát, megtagadva az anyanyelvükön lévő gondolkodás és struktúrák szokásos normáit. Ez bizonyos nehézségeket teremt az idegen nyelvű beszédüzenet létrehozásában, és különleges erőfeszítésekre van szükség, mind a gyakornok, mind a tanár, hogy leküzdjék ezeket a nehézségeket. A helyes használat és az interferencia megakadályozása, az idegen nyelvi nyelvi anyagok működése a kétsoros beszédben, nem 7
csak a manifesztáció különböző formái, de az előfordulásához hozzájáruló különböző okok miatt is. Az inter-nyelvi interferencia negatív hatásainak leküzdésének egyik módja lehet a natív és vizsgált nyelvek elemzése. Az összehasonlító helyettesítő elemzés segít azonosítani a nyelvtani jelenségeket, amelyek a legnagyobb nehézségek, mivel a különbség alakulása, a struktúrák jelentései és felhasználása, milyen nehézségek vannak ezeken a jelenségekben, amikor elvárhatják a nyelvi normák megsértését A hibák megelőzése és helyesbítése a racionálisabb. Tekintettel arra, hogy az idegen nyelv tanulása során a vészhelyzet interferenciájának megnyilvánulása miatt megakadályozhatjuk a hibákat, csökkenthetjük számukat, és ezáltal megkönnyíthetjük a tanulási folyamatot. A leghatékonyabb ebben a tekintetben az interlayal kontrasztos gyakorlatok, metszisztáló összehasonlítás, fordítás, verbális magyarázata a legnehezebb szabályok és helyzetek. A kibontott interferencia tényezők a természetes nyelvi környezet hiánya és az idegen nyelven való kommunikáció létfontosságú szükségessége. Az idegen nyelv elsajátításának mesterséges körülményeiben mások csatlakoznak ezekhez a tényezőkhez. Az interferencia jelenség sokoldalú és nehéz, gyakran meghatározzák a különböző tényezők kombinációjának oka, az anyanyelv készségeinek negatív hatása idegen nyelvre. Ezek a tényezők gyakran élvezik a korábban tanult külföldi készségek negatív hatásából eredő tényezőket. nyolc
Az idegen nyelv tanulmányozásának folyamatában minden bizonnyal egy olyan pillanat, amikor a tanuló kezdi a szókincset mind a natív, mind a vizsgált nyelv. Ugyanakkor nem rájön annak, hogy a kifejezett szavak különböző nyelvekhez kapcsolódnak, és a nehézséggel körülvevőek megértik Önt. Ez különösen fényesen nyilvánul meg a fiatalabb diákok számára. Tehát több okból is interlális interferencia fordulhat elő: ha a lecke a natív és idegen nyelvet használja; Ha a családban a nyelvek keveredése van; Ha a gyermek idegen nyelvet használ az önmegerősítés módjaként. A módszertanilag helyes foglalkozásokon a reteszelő interferencia nem fordulhat elő. Ehhez a feltételeket meg kell teremtenie. Az osztályok csak németül vezetnek. És a kakieti spontán jelenségeken, és megpróbálják megerősíteni a gyermeket az idegen nyelv ismereteinek rovására (ha előfordulnak) egyszerűen nem figyelnek. Így úgy tűnik, hogy az idegen nyelvű képzésben való nyelvi interferencia leküzdése vagy csökkenése nagyon nehéz feladat, hanem hiteles képzési anyagok, hangfelvételek, újságok, folyóiratok stb., Valamint az oktatási jog megfelelő szervezete A folyamat, amely hozzájárul a "bemélyítés a nyelvhez", valamint a vizsgált nyelv sajátosságainak átgondolt munkájának képzését, jelentős csökkenést eredményez. 3. Munkainterferencia a német tanítás során 9
Az interferencia problémája ellentmondásos pozíciót foglal el az idegen nyelvek tanításának módjában. Az iskola módszerészeinek általános megközelítésétől függően az interferencia nagy figyelmet fordít, vagy jelentőséget jelentett, mint problémákat. A modern módszereknél a globális tanulás idegen nyelvek az idegen nyelvek pszicholingvisztikus hipotézisei (vagy modelljei). Három "kontrasztos" hipotézis van, az "identitás" és a "metszisztatív" hipotézis hipotézise. Összhangban a véleményét a támogatói a kontrasztos hipotézis, a tanulási folyamat egy idegen nyelv mellett a legnagyobb közvetlen hatása az első nyelv, ezért a központi kategóriája ezt a hipotézist a beavatkozás és átadása (Galskova 2005: 9). A legnagyobb nehézségek, ennek a koncepciónak, és az idegen nyelvek tanításának hibái azokat a nyelvi jelenségeket okozzák, amelyek az anyanyelvükön hasonló jelenségektől eltérnek, a módszertani tipológia kialakulásának fontossága miatt nyelvi jelenségek Mindkét nyelv, amely már meglévő eredményeket jelent a nehézségek. A különböző alrendszerekben a natív és idegen nyelvek rendszerének megfelelő tipológiai vizsgálatok nem megfelelőek. A fonetikus interferencia hozzájárul az orosz és német nyelv fonológiai rendszerei tipológiai különbségeihez: az utolsó hosszú magánhangzók jelenléte és az oroszok távolléte; hosszú magánhangzók artikulációjának stabilitása; szilárd támadás a szó elején és egy szótag; A palatalizáció hiánya, a süket-konszonánsok törekvése; A hangos kononánsok elfojtása; Kifejezést stressz (cikkek implicit, elutasítás) és egyéb szolgáltatási szavak; stressz szavakkal elválasztott és intenzív konzolokkal; Hangsúly a nehéz szavakban; A kérdőív kérdőív nélküli intonációja stb. Néha a diákok lehetővé teszik a hibákat a német betűk olvasásában, amelyek egybeesnek 10
"Intézet", az "ich studiere am paedagischen institut" német kifejezés használata (a der PaedagoGischen Fakultaet helyett), amikor az orosz kifejezések fordítása helytelen. Elég tipikus a szinonimos sorozatban lévő rendellenességekhez kapcsolódó hibák, ha a másik nem megfelelő ebben az összefüggésben, egy szinonim helyett. Például ahelyett, hogy "Ööö Kennt Diesen Studenten" lefordítani "Er Weiss Diesen Studenn" helyett, vagy "ER Traff Marie Um 7 UHR" "ER BEGEGNE MARIE UM 7 UHR". Az interferencia okai egyrészt a nyelvi eltérések, másrészt, a szöveg szabályainak és a szavak kombinációjának elégtelen ismerete, vagyis az eltérések figyelmen kívül hagyása. Például nagyon gyakran a tanítványokat helytelenül továbbítják az orosz nyelvről, hogy "hívják", vagy cseréljenek egy másikat (Angfen Telefonieren). Az ige anrufen jelentése - MIT JM telefonisch Verbindung Aufnehmen ((tárcsázza a számot) hívás beszélni a telefonon), Telefonieren (Mit JM) jelzi - Mit Jm Per Telefon Sprechen (beszélgetés a telefonon). Néha a levél grafikus és helyesírási interferenciát mutat be: az anyanyelv szavainak írásának tanult nyelvére utal. Példák a következő szavak a német nyelvről: Appell hívás; agressziós agresszió; Adresse cím és mások. Időszerű kommentár a "Fordító hamis barátairól", valamint a szótárral való együttműködés hozzájárul a hamis analógiából eredő hibák megelőzéséhez a meglévő orosz szavakkal. Mint már említettük, rendszeres és kommunikatív szempontból jelentős szókincs, a szemantikai interferencia nagyobb mértékben nyilvánul meg a nyelvtanulás kezdeti szakaszában. A példák hibákként szolgálhatnak a szövegek átadásakor. Tehát a Schweizer-t gyakran "schwater" -ként fordítják "Svájc" helyett, 12
Schal - mint "shal" helyett "sál, köhögés", Akademiker "akadémikus" helyett "szemben a felsőoktatással, szellemi." A német beszédben a grammatikai interferencia az orosz és német nyelvtani stroke közötti különbségeknek köszönhető. A natív és a német nyelvek grammatikai rendszerei sokkal gyakoriak, ami mind a morfológiai, mind a szintaktikai szinteken nyilvánul meg, nevezetesen: ezek a nyelvek ugyanazok a beszéd és a mondat tagjai. Különbségek találhatók a beszéd bármely részének feltérképezése, például egyfajta fajta: gyermek - Das fajta, lány - Das Maedchen, könyv - Das Buch. A legtöbb nehézség a vonzó és a visszatérés szánalmainak nevét képviseli. Az oroszul a hovatartozás nem változik a német személytől függően, a hovatartozást személyek (Mein Auto Dein Auto) határozzák meg. A nyelvtani interferencia potenciális területe különbségeket teremt a grammatikai kategóriákban, a bizonytalanság, a fajta, többféle főnév, faj, idő és ígéret az ige, stb. Például az orosz főnevek "ollós", "fogók", "nyaralás" között egyetlen szám hiánya interferenciát ad. Nyelvtani interferencia A háttér szókincsének téves értelmezése. Egy idegen nyelv tanulmányozása során nem csak egy szót kell létrehozni, hanem az emberek nemzeti tudatában is beírta - az anyanyelvi hangszóró és a kultúra; Ellenkező esetben az egyik nyelv fogalmai a másik fogalmaira kerülnek át. Például: Der Erste stock első emelet helyett a második. Németül az első emeleten Erdgeschoss. A nyelvi interferencia mindegyik jelensége előzetesen két nyelvi rendszerrel összehasonlítva van, és megakadályozza a célzott, különleges gyakorlatok végrehajtását. 13
KÖVETKEZTETÉS Így a világ kétnyelvűségének széles körű terjesztése (természetes és mesterséges, azaz oktatási) egyedülálló feltételeket teremt a kétnyelvűség helyzetében felmerülő interferencia jelenségének tanulmányozására és tanulmányozására, amikor nem szabványos nyelvtudást tanít. Az interferencia az egyik ilyen nyelvi jelenség, mert Csak akkor lehetséges, ha két vagy több nyelv közötti kölcsönhatás van. Az interferencia több (általában két) nyelvi rendszer bevezetésének eredménye, és pozitív és negatív következményeket okozhat. Az idegen nyelv tanításának leküzdése vagy csökkenti a nyelvi beavatkozás nagyon nehéz feladatnak tűnik, de a hiteles oktatási anyagok, audió fuvarozók, újságok, folyóiratok stb., Valamint az oktatási folyamat megfelelő szervezésének előmozdítása " A nyelv ", valamint a tanulmányozott nyelv sajátosságainak képzése jelentős csökkenést eredményez. A negatív jelenség minimalizálása érdekében nem könnyű megvalósítani a feltörekvő hibákat, de elsősorban az ilyen hibákat előre jelezhetik, és előzetesen megakadályozzák a megjelenésüket. Az új anyag magyarázatának szakaszában a hallgatóknak részt kell venniük az aktív és idegen nyelvek különböző nyelvi jelenségeinek összehasonlításában. A német nyelven való sikeres elsajátítás érdekében: Először is, hozzon létre egy nyelvi környezetet; Megvonott, több órát oszthat ki 14-re
tanulni a nyelvet a gyermekek kívánságainak; Utca, vágy és erőfeszítés. Az idegen nyelvű szóbeli beszéd kialakulása hozzájárul a német nyelven való büntetés kialakításakor a sikeres leküzdésekhez. Referenciák 1. abdigaliev S.a. A lexikus interferencia leküzdésére a német nyelv tanításában. Szerző. diss. Folypát. Ped. Sciences 1975. 16c. 2. Alimov v.v. Interferencia lefordítva (a szakmai orientált interkulturális kommunikáció és a szakmai kommunikáció területén): Tanulmányok. haszon. M.: Komkniga, 2005. 232c. 3. Alimov, v.v. Különleges fordítás és nyelvi interferencia - M.: Mosu, 2003. - 134 p. 4. Akhmanova O.S. Nyelvi kifejezések szótára. M, 1969. 608С. 5. Barsuk, R.Yu. Idegen nyelvek alapjai kétnyelvű körülmények között. - M., "magasabb. Iskola ", 1970. - 176 p. 6. Weinrajich W. egyszemélyes és többnyelvűség // új nyelvészetben. M., 1972. Vol. 6. P. 2560. 7. Weinrajich W. Nyelvi kapcsolatok: A kutatás állapota és problémái. angolról és megjegyzések. Yu.a. Zhluktenko. Kijev: Vektor, 1979. 263c. tizenöt
8. Vishnevskaya, G.M. Kétnyelvűség és aspektusai - Ivanovo, 1997. - 100 s. 9. Galskova, N.D., GEZ, N.I. Idegen nyelvek képzési elmélete: Lingvodidakika és módszerek. - M.: Kiadás. Center "Akadémia", 2005. - 336 p. 10.Gorelov, I. N. Az interferencia tanulmányának jelentése és módszertana / I. N. Gorelov // interferencia a diákok és az iskolások szóbeli és írott német beszédében: Sat. Művészet. Kaf. azt. Yaz. Lespi. Orenburg: Lucky Lesv, 1969. 73 p. S.5 - 33. 11. Grigoriev E.I., Tychinina V.M. A beszéd hangja és kommunikációs jellemzője: bemutató a filológiai specialitások, a diplomás hallgatók és a tanárok / E.I. Grigoriev, V.M. Tychinina. - Tambov, Tsu őket. G.R. Idrzhavin. - 84 p. 12. Zakiryanov K.Z. Kétnyelvű és interferencia. Ufa: Bsu, 1984. 82c. 13.Kosmmin o.g., Bogoazova T.S. A német nyelv elméleti fonétikája. Tankönyv. M.: NWITZAURUS 2002. 257С. 14. Észak-O., Milyukova N.A. Német fonetika. Gyakorlati kézikönyv a középiskolai tanárok számára. M., megvilágosodás. 1976. 143c. 15.Reformatsky A.A. Az Orosz nyelvű összehasonlító módszerrel a nemzeti iskolában. 1962. No. 5. P. 2333. 16.shkin A.n. Idegen nyelvek tanulása. Elmélet és gyakorlat. Tanárok és diákok bemutatója. M.: Philadis.2006. 480-as évek. tizenhat
Minden nyelvnek saját különleges, rejlő hangrendszere van, amellyel meg kell ismerni, mivel olyan személy, aki nem rendelkezik a megfelelő kiejtéssel, nem tudja megfelelően észlelni a külföldi beszédet a pletykákon, és nem lehet helyesen megérteni. Német, valamint a hangok sajátos csak hozzá, számos hangok, amelynek kiejtése gyakorlatilag egybeesett a megfelelő hangok az orosz nyelvet.
Németül 42 hangírni, amit használnak 26 betű Latin ábécé. Mind német, mind oroszul, magánhangzók és kononáns hangok vannak. A német nyelvnek 15 egyszerű magánhangzó hangja van, 3 komplex kétfejű hang (Diefthong) és 24 kononáns.
Német ábécé
ha
ipsylon
További német betűk a latin ábécéhez:
movlut
u-soulut
csendes
esszet
Magánhangzók A német két különlegességgel rendelkezik:
1. A szó kezdetén, vagy a magánhangzó gyökerei olyan erős támadással vannak kifejezve, amely hasonlít egy könnyű kattintásra, amely német beszédet ad a hangtól, amely nem jellemző az orosz nyelvre.
2.
A magánhangzók hosszú és rövidre oszthatók, ami megmagyarázza nagyobb számukat az orosz nyelvhez képest.
Hosszú magánhangzók Ők intenzívebbek, mint az orosz nyelv magánhangzók, és nem változtatják meg karakterüket a teljes hang idején. Ezután egy hosszú hang, a kononáns hang szabadon szomszédos, mintha egy kis szünetel. Amikor német hangokat közvetít orosz betűkkel, a magánhangzók hosszúságát a vastagbél a megfelelő levél után jelöli.
Rövid magánhangzók Mondd el többet, mint az orosz magánhangzók. A rövid hang eredménye, a kononáns hang szorosan szomszédos, mintha kilépne.
Frissítse / módosítsa a böngészőt, ha az alábbiakban az audio lejátszó problémái vannak.
A magánhangzók hosszúságának és elképzelése gyakran értelmetlen és meghatározza a német beszéd lakosait és ritmusát:
| Stadt. | állapot | város | - | Staat. | állapot | Állapot |
| offen. | ról rőlfeng. | nyisd ki | - | OFEN. | ról ről:feng. | tűzhely |
Magánhangzó kiejtett hosszú:
de. nyitott szótagban, azaz a magánhangzóra fellenült szótag:
Vater. f. de: Ta
Leben. l. e.: Ben
b. A feltételesen zárt szótagban, azaz egy szótag, hogy a szó megváltoztatásakor megnyílik:
Címke. t. de:nak nek
Ta-ge t. de: G.
A magánhangzó hosszúságának betűje:
de. A betűk megduplázása
Meer. i: A.
b. A H betű a magánhangzót követően állt
UHR. u: A.
ban ben. E betű az i után
Sie. si:
Magánhangzó kiejtett rövidenHa egy kononáns vagy kononáns csoportja következik:
Kononánsok A német a következő jellemzőkkel rendelkezik:
de. Ezek intenzíven releváns orosz kononánsok;
b.. Német süket-konszonánsok p., t., k. kifejezetten a csend, különösen a szó végén;
ban ben. A német kononánsok, ellentétben a megfelelő orosz kononánsokkal szemben, soha nem lágyulnak meg;
d. Az orosz nyelvtől eltérően, ahol a süket-kononáns a kihívás hatása alatt forog (a van. alagút, de: nak,-nek Otthon), németül, van egy fordított jelenség: süket-konszonáns részben megdöbbent, a következő csengetés, maradt süket (das rossz das bppa: t).
Hangsúly Németül, általában a szó gyökerére vagy az előtagra, azaz az első szótagra. A szó megváltoztatásakor a hangsúly nem változik. A német szavak kiejtését az orosz betűkkel továbbítják, anélkül, hogy általánosan elfogadott transzkripciós jeleket használnának. A szó és a sokk magánhangzó átírását különböző betűtípusok különböztetik meg. Az ilyen transzkripció lehetővé teszi (bizonyos kivételek esetén) a német szavak és javaslatok kiejtését.
Kérjük, vegye figyelembe, hogy amikor az orosz transzkripcióra való átszíváskor az IPA transzkripció megjelenik. Ez különösen a fejlett hallgatók számára, ha nincs szükség, csak oroszul használjon.
Német magánhangzók kiejtése
Hagyja a hangot de, aA, Ó., kimondott orosz de (hosszú) a "testvér" szóban vagy de (rövid) a "tapintat" szóban: Baden b. de:dan , Saal a: , Fahrt. fA:. , Satz. támad .
Hagyja a hangot ä , Äh, kimondott orosz e. A "ERA" szóban: Väter f. e:ta , Wählen. ban ben e:vászon,Männer. m. e.a .
Hagyja a hangot ÉN., aZAZ, iH., kimondott orosz és A "kék" szóban: Mir mi: A. , Siben. z. és: Ben IHR. És: A. Mitte m. ésti , Tisch. tish. .
Hagyja a hangot e., neki, eH, kimondott orosz e. vagy e. A "Ezek" szavakban, "hisz", "intézkedés": Nehmen n. e:maine. Lát ze: , Gehen. g. e:hu , Geld. galt. , Sechs. zeks. . Egy hangsúlytalan végű szótagban (végződések) -., -er.), valamint néhány konzolban (például: lENNI.-, ge.- stb.) Ez a hang fuzzy és hasonló az orosz e. A "Must" szóban: Fahren f. de:ran , Kezdeni. kÖNYÖRÖG ésnan. .
Azonban különösen a figyelmes hallgatók észrevették a hang nevét "és" szavakban Leben és lásd. Nincs ilyen hang az orosz, sem angol nyelven, figyeljen rá, amikor német beszédet hallgat. Mondja ki, mint az orosz [E / E], és az ajkak helyzete mindkettő [és]. Azt is megpróbálhatja kimondani Diffong [Hey], anélkül, hogy a hang második részét, azaz A hang első része [e / e], és a második [Th], [Th] csak a végéig, és nem kifejezett. Hallgassunk újra:
Hagyja a hangot Ó, oo, oh, kimondott orosz ról ről (hosszú) a "Will" szóban ról ről (rövid) a "bohóc" szóban: Oper ról ről : PA , Ohne. ról ről : NE. Csomagtartó bO: T. Rolle r ról rőlle. .
Hagyja a hangot u, uh., kimondott orosz w. A "i fogom" szóban: du tegye: , Uhr. u: A. , Hundert. h. w.ndat .
Hagyja a hangot Ü, Üh.Nincs orosz. Kimondott yu A "zsűri" szavakban: "PUREE": Führen f. yu:ren. , Fünf. funf. , ÜBUNG yu: Bun (G) . Kerekítő ajkak, mint az [y], kiejteni [és]. Bár az orosz transzkripcióban az [y], a hang [y] nem egy.
Hagyja a hangot Ö, öh.Az orosz is hiányzik. Kerekítő ajkak, mint az [o], kiejtése [e]. Emlékezteti az oroszul e. : Schön. sH ё:n. , Söhne. z. e.: NE. , Löffel. l. e.fal , Öffnen. e. fenséges . Bár az orosz transzkripcióban az [e] -nek nevezik, a hang [e] ő nem egy.
eI, AI, kimondott orosz ÉN. A "Give" szavakban: Drei drgus , Weise. ban ben deyze .
Diffton, jelezve au., kimondott orosz au A "Gaubitsa" szóban: Blau bl dew. , Faust. f. deszáj .
Diffton, jelezve eU, ÄU., kimondott orosz oh A "Yours" szóban: Neu noé , Näuser. h. ohper .
Német egyetért a kiejtésben
Sok német hanghang hangzik majdnem, mint az orosz nyelv megfelelő hangja: b b.P. p, W. ban ben, F. f., S. c. vagy z. (magánhangzó vagy két magánhangzó között), k nak nek, G. g., N. n., M. m.Z. c..
Hagyja a hangot char (E, I, Ö, X és után l, m, n) kimondott lágy orosz xe A "Kémia" szóban: Welche ban ben e.fékszárny , Richtig r éshytih , Manchmal m. denhamal .
Levél h. (A szó vagy a szótag elején) hangsúlyos egy zajos kifékezést a következő magánhangzón. Oroszul, ez a hang hiányzik, azonban elegendő az oroszul [x] fény kilélegének kiejtése: megáll Állj , Herz. herts. .
Hagyja a hangot l., ll, az orosz puha közötti átlagként kifejezve l. (A "Nyári" szóban) és szilárd l. (A "lakk" szóban): labda báb , Alt. alt .
Levél j., kimondott orosz j. Az érintett magánhangzók (például: "Karácsonyfa", "Yama", "Dél"): Jace yace , Jemand. ye.: Mant. .
R. kiejtés R.
A levél által jelzett kononáns hang r.úgy hangzik, mint egy magánhangzó hang az orosz hanghoz de.
- Hosszú magánhangzók után (kivéve egy hosszú "A") sokkot és hangsúlyozott szótagokat, amelyek végesek, például:
Faktor. f. deki: A. , Wir. ban ben és:de , Klavier kapocs és:de , Natur. nat w.:de .Kivételek lehetnek:
Haar ha: R., ha: ; Bart. bart, ba: at. ; Arzt. művészet, tÖRVÉNY ; Quark. kvarc, kWA: K. ; Quarz. kvarc, kWA: C. ; Harz. hartz - A hangsúlyozott konzolokban: er-, her-, ver-, zer-, például:
Erfahren. eAF de: REN. , Verbringen. fabr és: n (d) en , Zerstampfen. tsaasht. demPFEN. , Hervor hefekez ról ről:de . - A végtelen - ER-ben, és ha a kononánsok követik, például:
Vater. f. deta , Immer És: Ma. , Besser b. e.: SA. , Anders. dendas , Kedves. nak nek ésndd , Auf Wiedszenhen. aUF B. és: Dase: HU .
Más esetekben, kononáns hangként kifejezve. Háromféle kiejtés a kononáns hang "R" (2. opció most gyakoribb):
- Ha megérinti az ujjait a nyak alján, és próbálja meg ezt a "R" kiejteni, hogy érezte az ujjhegyeket, az első "R" lesz.
- Ha "g", próbálja meg folytatni a hangot ("gggggg..r .."), akkor kiderül, hogy a második hang ("Tiger's Growl").
- A nyelv csúcsa által kifejtett hang, ezáltal "orosz" "R".
Ne feledje, hogy néhány levél olvasási szabályai:
char Az A, O, U oroszul olvasott h.: Buch. bU: H. , Fach szörnyszülött ; Az összes többi magánhangzó után, valamint az L, M, N után xe: Reht. rakhty. , wichtig ban ben éshytih , Milch milx .
cHS.A levél és a levél h.Olvassa el oroszul ks.: Wechseln. ban ben e.xwell .
ck. Olvasás angolul nak nek: Stück. szamár , Eceke. e. ke. .
sch Olvasás angolul sH: Schuh. shu: , Waschen. ban ben de:sheng .
utca. pc: Stelle pc e.le. .
sp. olvassa el a szó vagy gyökér elején, mint egy orosz sp: Spiel. templomtorony , Spren shprechen .
tZ. Olvasás angolul c.: Platz. platz Sitzen z. éscent .
ng. Olyan ... angol hang [ŋ]. A nyelv hátulja a leengedett puha NOB-vel záródik, és a levegő áthalad az orrüregen. A beszédszervek kívánt pozíciójának elérése érdekében széles, nyitott szájjal belélegezhetsz az orron keresztül, majd mondd el a hangot [ŋ], kimerült levegőt az orron keresztül. Az orosz átiratokban, mi lesznek n (d)mivel g. Még mindig néha utóbbak vannak, mint az első szó: ügung yu: Bung , Verbringen. fabr és: n (d) en , Ding. dIN (D) . Ez a hang kombinációban van nK.: Bank. bank , Linkek. lŋx , Tanken. t. deŋken. .
A levélből hangosan
| A német ábécé levelei | orosz transzkripció |
Példák | |
| a, AA, ah | de: | Patkány. | pA: T. |
| Saat. | mert: T. | ||
| fahren. | f. de: REN. | ||
| de | de | wann. | vád |
| Ä, Äh | e: | spät. | sPE: T. |
| zählen. | c. e.:vászon | ||
| ai | ÉN. | Mai. | lehet |
| au. | au | auch | deazta |
| ÄU. | oh | Häuser. | h. ról rőlyZ. |
| b, Bb. | b. | bitte | b. ésti |
| Ebbbe. | e.lENNI. | ||
| (A szó végén) | p | abszolút | aP. |
| tól től | nak nek | Kávézó. | kávézó e: |
| ch (A, O, U) után | h. | Nacht. | top |
| (a másik magánhangzók után, és L, M, N) | xe | ich | réz |
| cHS. | ks. | sechs. | zeks. |
| ck. | nak nek | wecken. | ban ben e.ken |
| d, DD. | d. | dort. | dourt |
| Kladde. | cl dede. | ||
| (A szó végén) | t. | kopasz. | balt |
| dT. | t. | Stadt. | állapot |
| e, őt, eh | e:, E: | er. | e: A. |
| e: (és) | Póló. | ezek: (és) | |
| gehen. | gE: HU. | ||
| e. | e. | eTWAS. | e.tvas |
| diese. | d. és:ze. | ||
| ei | ÉN. | mein. | enyém |
| uniós | oh | neun. | nyun. |
| f FF. | f. | frei. | süt. |
| Schiff. | siff | ||
| g, gg. | g. | belek. | gU: T. |
| Flagge. | fukar dege | ||
| (A szó végén) | nak nek | Címke. | Így |
| (az utótag -ig) | xe | zwanzig | szín dencih |
| h (a szó és a szótag elején) | h. | haben. | h. de: Ben |
| szántás. | bex delencse | ||
| (A magánhangzók után nem olvasott) | sHEN. | z. e.: Hu. | |
| Én, azaz ih | és: | wir. | vI: A. |
| siben. | z. és: Ben | ||
| Ihenen. | És: Nan. | ||
| ÉN. | és | Zimmer | c. ésma. |
| j. | j. | Jahr. | j. de: |
| k. | nak nek | Kedves. | cynt |
| l, ll | l | mANÓ. | manó |
| Halog | h. dele. | ||
| m, mm. | m. | machen. | m. dehan. |
| kommen. | nak nek ról rőlmaine. | ||
| n, nn. | n. | Név. | n. de:nEKEM |
| dann. | dan | ||
| ng. | n (d) | Ding. | dIN (D) |
| o, oo, ó | ról ről: | oben. | ról ről:ben |
| Csomagtartó. | bO: T. | ||
| Ohr. | abszolút | ||
| o. | ról ről | noch. | nincs h. |
| Ö, öh. | "ё:" | Möbel. | m. ё:bal. |
| Söhne. | z. ё:nE. | ||
| Öl. | ё:l | ||
| ö | "E" | zwölf. | kollégiumi |
| Öffnen. | és róla:fenséges | ||
| p, pp. | p | parken. | p derken. |
| knapp | ÖSSZETÖR | ||
| Pf | pf | Pfennig | pfeni. |
| qu. | kv. | Qualität. | kvalith e:t. |
| r, rh. | r | Arbeiter | derBA |
| Rhein. | r deÁm (Rajna) | ||
| r. | de | wir. | ban ben és:de |
| erfahren. | eAF de: REN. | ||
| Vater. | f. deta | ||
| s (magánhangzók vagy magánhangzók között) | z. | sagen. | z. de: GENG. |
| alkalmatlan | w.ntál | ||
| Käse. | nak nek e.: Ze. | ||
| (A szó végén) | tól től | das. | dha |
| sS, ß. | tól től | lassen. | l. desen. |
| Fontoskodás | fU: S. | ||
| sch | sH | Schule | sH w.: Le. |
| sp. | sp | sprechen. | spr e.tyúk |
| utca. | pc | stellen. | pc e.vászon |
| t, tt, th | t. | Tisch | tish. |
| sam. | esik | ||
| Színház | ti de:ta | ||
| tZ. | c. | szetten | z. e.cent |
| u, uh. | u: | Dusche. | d. u:se |
| UHR. | u: A. | ||
| u. | w. | und. | cnt |
| Ü, Üh. | "Yu:" | Tür. | tU: A. |
| führen. | f. yu: REN. | ||
| Über | yu:ba. | ||
| ü | "Yu" | fünf. | funf. |
| Üppig | yupih. | ||
| v (német szavakban) | f. | vier | fI: A. |
| (idegen szavakban) | ban ben | Látszó | vízum és:ti |
| November. | november e.mBA | ||
| w. | ban ben | Wagen. | ban ben de:gen. |
| x. | ks. | Taxi. | t. deksi. |
| y. | "Yu:" | Lyrik. | l. yu: Rick |
| y. | "Yu" | Zenglőhenger | zül. ésnda |
| z. | c. | zahlen. | c. de:vászon |
2.1 A fonetikus készségek javításának szakaszai
Ismeretes, hogy minden pszichológiai és módszertani terv a tevékenységek kialakítására szolgáló rendszer létrehozására, különösen az idegen nyelvi beszéd készségeiről, elsősorban a szekvencia hosszabb elvén alapul. Egy speciális fénytörési a fejlesztési beszéd készségek, ez az elv valósul meg az a követelmény, a szakaszos, fokozatos mozgás fejlesztésére (lásd például működik L. G. Voronina és I.I. Bogdanova). Ez teljesen világos, hogy ez a helyzet R. Lado-ban is kifejezve, az idegen nyelvek tanulási tudományos megközelítésének jellemzőinek leírásával. R. Lado megjegyzi, hogy szükség van arra, hogy "fokozatosan tanítsa meg a nyelvet, és egy hallgatót végezzen, egy halmozott végzettségű lépések rendszerén keresztül ... A szerkezet képzésében bizonyos stratégiailag előnyös részek vannak, amelyeknek célja a tanulás megkezdéséhez és a bizonyos sorrendben. " Azt is mondhatjuk, hogy a probléma megoldása a nyelvi anyag kiválasztásától függ, amely alapján a beszédmechanizmust valósítják meg. Másodszor, a beszédkimutatásnak kommunikációs értékkel kell rendelkeznie, és harmadszor, a beszédmechanizmus vizsgálata a javaslat elemeien, nem az egész struktúráján belül kell elvégeznie. Más szóval, a feladat az, hogy megtalálja az ilyen beszédkimutatások ilyen formáit, amelyek független kommunikatív jelentőséggel bírnak, ugyanakkor a beszéd fő jelentésegységeinek elemeinek tekinthetők.
A munkában "Egyes pszichológiai előfeltétele az idegen nyelvű képzésben szereplő beszédtevékenység modellezésére" Megpróbálták megpróbálták a beszédintézkedéseket a hierarchikus struktúra folyamatában, amelyek szintjei a végrehajtáshoz kapcsolódó pszichológiai nehézségekként vannak elrendezve különböző mentális műveletek. Ezek a szintek, és a beszédmechanizmus célzott képződésének bizonyos szakaszainak tekinthetők. A fő szempontok a kibocsátásra is jár azzal a lehetőséggel, feldarabolása szintaktikai szerkezete a mondat, amely a fő beszéd egység, az elemi alkatrészek és a fejlesztés az utóbbiak egy különböző, minden nehezítő típusú beszéd (a Rövid válasz, teljes válasz, elbeszélés stb.). Ugyanakkor egy ilyen megközelítés elemi fejlődést biztosít a beépített kínálat kifejezés szerkezetének, amely teljes kommunikatív értékkel rendelkezik.
Az idegen nyelvű beszédkészségek kialakulásának következő négy első fázisai kiemelték: I. Auditáció (az összehasonlítás működése teljes mértékben megvalósul). II. Az általános kérdésre adott rövid válasz (a reakcióidő kidolgozása, az összehasonlítás működése, csere). III. Egy rövid válasz: a) alternatív kérdésen (a fenti műveletek és a választás és az építés művelete analógia által kifejlesztett); b) Különleges kérdésre (a kiválasztási művelet végrehajtása). IV. A kérdések teljes választása (az analógia, átalakítás, kombináció, kombináció és az egész elemekből történő kialakításának következetesen működtetése).
Amint látható, az első szakasz a vételhez kapcsolódik, és korrelál a memória azonosító szintjének munkájával. A későbbi lépések egyrészt a recepcióhoz kapcsolódnak, és a reprodukcióval és a termékek - a másik oldalon. Mind a memória-szint azonosításának és reprodukálásának munkáját is elvégzik, és a beszélgetés feladata pszichológiailag minden alkalommal bonyolultabbá válik. Az ellenőrzési szakaszot a tanulás független szakaszában kiemelték, hogy a hallgató hang- és verbális normákat alakíthat ki - sztereotípiákat, megtanulhatná, hogyan állítsa be a szemantikai linkeket, és tartsa a kijelentés állapotát a memóriában. Az általános irányítási tervben fontos, hogy a tanítvány ellenőrzése során, mintha nem találja meg saját nyelvi gyengeségét, mindazonáltal részt vesz a beszéd tevékenységben. Fontos továbbá, hogy a kényszerített csend színpadja stimulálja a kommunikatív beszélgetés szükségességét.
Amikor a meghallgatás fázisa elosztásra kerül, az elismerés, mint könnyebb aktivitás, lejátszásnak kell lennie. Az azonosítás könnyebb, mivel elég ahhoz, hogy megismerje a struktúra számos jelét, míg a reprodukcióért nem csak annak tudása, hanem az összes jele megvalósításának képessége is szükséges; Ezért először osztották fel a vételi szakasz. A beszédkészségek kialakulásában az elemek tesztelését az egész fejlesztésnek kell megelőznie, mivel különös figyelmet szentelnek több objektum között, és nem koncentrálnak a nehézségekre, a jelenség sajátosságaira; Ez az oka annak, hogy a II. És III. Fázisokat hozzák ki. Ugyanakkor mindenféle egész termelésnek először a szemantikai és nyelvtani kialakításának mintájára támaszkodnia kell.
Nyilvánvaló, hogy egy idegen nyelven szereplő nyilatkozat tanításának folyamatában meglehetősen nehéz pszichológiai probléma merül fel az ilyen típusú tevékenység belső struktúrájának egyes egységeinek kialakulásának jellemzőiről, és különösen a beszéd külföldi nyelvi képességek. Ugyanakkor egy másik nagy probléma, hogy dolgozzon ki a beszéd idegen nyelvi tevékenységek szerkezetének minden egyes kapcsolatait, és hozza hozzá a tökéletesség megfelelő szintjére: a készségekre vonatkozó intézkedések és a műveletek műveletei - az automatizmushoz. Itt van, hogy a készségfejlesztés főbb típusú elvét és pszichológiai alakjait be kell tartani: a hangsúly, a jelentőségű, a gyakorlatok időben történő terjesztése, a képzés folyamatossága, a motiváció, az egyes beszédek kommunikációja stb. Ugyanakkor figyelembe kell venni a formáció kritériumait.
Nincs kérdés, hogy a kiejtés általában alárendelte a beszéd tevékenységek fejlesztését. De a módszerológusok nem mindig értették, hogy a kiejtésről a kezdeti szakaszban, vagy fokozatosan javítják a készségeket a teljes tanulmányi időszak alatt.
Egy bizonyos szakaszban úgy vélték, hogy az első lehetőség a leginkább elfogadható. Ennek a szemléletnek a tükrözése az úgynevezett "bevezető fonetikus tanfolyamok" kialakulása volt. Ez a megközelítés azonban számos jelentős hátránya volt:
- - A kiemelkedő feladat, a kiejtés kialakítása a kezdeti szakaszban megakadályozta a készségek kialakulását, és ennek következtében a nyelv gyakorlati felhasználásának képességét, mivel az ebben az irányban való munkavégzés lehetőségét a kis összeg miatt élesen csökkentették az iskolai tanárban elérhető idő;
- - a közép-és felső szakaszában a képzés, munka kiejtése megszűnt, mert azt hitték, hogy a képességek alakultak a kezdeti szakaszban; Bár ez az ilyen típusú készség, amely a leginkább érzékeny a dehautomatizációra tekinthető;
- - A kifogástalan kiejtés azonnali elhelyezése közvetlenül kapcsolódott a részletes artikulációs magyarázatokhoz, ami az oktatási folyamat túlzott elmélleléséhez vezet.
Jelenleg metodológusokat úgy vélik, hogy a munka javítására kiejtése kell végezni az egész távon a képzés, bár a szerepe ennek a munkának és a karakter változik különböző szakaszaiban.
A kezdeti szakaszban egy pletyka kiterjedt készség kialakulása következik be, amely magában foglalja: a hangokkal való megismerést, a diákok képzését a készségek kialakulásának kiejtésére, a megszerzett készségek szóbeli beszédében és hangos olvasással.
Ebben a szakaszban az anyagi hanghéj még nem egyesítette a mintában szervezett gondolatokat. Még mindig vonzza a diákok figyelmét. Következésképpen az első szakasz feladata a túlélési készségek automatizálása, a diákok erőfeszítéseinek elküldése a gondolatok elemi cseréjére.
Itt érvényesünk a nyelvi anyagok orális formái. Az olvasás és az írás folyamán azonban a kiejtés jellege nem változik. Hangos olvasás - jellemző erre a szakaszra - további lehetőségeket teremt a túlélő készségek fejlesztésére. A levelet gyakran hangosan hangosan kíséri, azon folyamatban, hogy a szükséges figyelmet fordítsák az átadási készségekre.
A fonetikus jelenséggel való ismeretesség a vizuális, egy kissé kiterjesztett demonstráció a hangzó szöveg jellemzői. A fonetikus anyag bemutatásának sorrendjét a kommunikáció szükségletei diktálják. Ezért az első lépések közül néha néha olyan hangok bevezetése, amelyek a legnehezebbek az analóg analógusukban.
A képzés kiejtése során indokolt volt az analitikai imitatív megközelítés. Figyelembe véve, hogy a képzés része a kifejezés, a diákok megismételjék a tanár vagy rekord példáját. Ha a diákok nem engedélyezték a hibákat a kiejtésben, akkor a következő példákon dolgoznak. Ha a tanár észrevette a hiányosságokat, a szakosodott hangok kiterjednek a csatlakoztatott egészből, és az artikulációs szabály alapján magyarázzák. Ez a munka analitikai része. Ezután ezek a hangok újra be vannak kapcsolva, ami fokozatosan szervezett: szótagok, szavak, kifejezések, kifejezések és kifejezett diákok, amelyeket a minta követ. Ez egy szimulációs rész.
A kezdeti szakaszban a fonetikai készségek oktatási megközelítése egyidejűleg egyidejűleg a diákok és a fonetikus, az angol nyelv nyelvtani, lexikai és intonációs jellemzőinek egyidejű asszimilációját egy felderítetlen formában biztosítja. Ilyen formulációval egyszerűen felesleges képzés egy elszigetelt hang, mivel a hangok szinte soha nem működnek elszigetelt formában.
Artikulációs szabályok közelítik (hozzávetőlegesen a helyes) karakter. Tény, hogy ezek a szabályok, utasítások azonnali hallgatók beszéd szervek (ajak, nyelv) is részt vesznek kiejtésével hang. Például, hogy azt mondjam, hogy az [e] hangja, meg kell mondanod az orosz "e" kiejtését, nyúlik az ajkát egy mosolyra, szájba szorosan közel, az ajkak törzse meg.
Megfigyelték, hogy rendkívüli megfogalmazott szabályok-utasításokat észlelnek az élet diákjai; Úgy hangzik, hogy gyakran elveszett és hangzik, és minden más, és a tanár ésszerű magyarázata a memóriában és tíz évvel az érettségi után marad. Ugyanakkor a legésszerűbb, hogy kihasználják a pszichológiai sajátossága hallgatók junior osztály - kitűnő utánzat képességek - és szélesebb körű alkalmazása hatékony képzésének képzés - utánzata.
2.2 A fonetikus kialakulásának jellemzői készségek
Fonetika - Nyelvészet szakasza Tanulás Hogyan lehet emberi beszéd hangok létrehozása. A fonetika anyaga minden hangeszköz (fonémák és intonéz) kombinációja.
A nyelv, mint egy kommunikációs eszköz, hangnyelvként merült fel. A hallgatás nem fogja megérteni, ha nem rendelkezik saját kiejtési készségeket. A szilárd teljes készségek jelenléte biztosítja az összes típusú beszédhatás normális működését. A fonetikát nem tanulmányozták az iskolában, mint független szakasz, és a beszélt készségekkel való elsajátítás a szóbeli beszéd és az olvasás során történik. A szivacsos készségekre vonatkozó követelményeket az apraximáció elve alapján határozzák meg, vagyis a helyes kiejtés közelítése.
Alapvető követelmények a szponzoráláshoz:
- 1) A fonematoma - javasolja a beszéd fonetikai kialakításának helyességét, elegendő a beszélgetőpartner könnyű megértéséhez.
- 2) Folyamat - A szivacsos készség automatizálásának mértéke, amely lehetővé teszi a diákok számára, hogy a beszéd jobb ütemében beszéljenek. (110-130 karakter per perc).
A diákoknak meg kell őrizniük az intonációs struktúrát a leggyakoribb javaslatokhoz. Az anyag kiválasztása a következő elvekben történik:
- 1) a kommunikáció igényeinek való megfelelés (értelmetlen funkció);
- 2) stilisztikai elv (irodalmi nyelv vagy dialektus).
A képzés kezdeti szakaszában a kimondási készségek automatizálása a fő figyelemre összpontosít, és az utolsó szakaszban a kiejtési készségek általános mintái a natív és idegen nyelvükön magyarázhatók.
Meg kell találni azokat a hasonlóság mértéke és különbségek a fonetikai jelenségek német és orosz nyelven, és ezáltal jellegének meghatározása nehézségeket leküzdeni a diákok, amikor mastering a pletyka-biztos ismeretek a német nyelv és a természet tipikus hibák.
A német és az orosz nyelvek összehasonlításakor a háttérben 3 fő csoport van:
- 1. A natív és idegen nyelveken egybeeső családok;
- - A legegyszerűbb fonémák, miközben tanítják a nyilatkozatot az anyanyelvükről idegenként, utánzás és kijelzés;
- 2. A hasonlóságokkal rendelkező fák, de nem illeszkednek teljesen két nyelven. A tanulás során ezeknek a háttereknek a kiejtése elhanyagolható a pontatlanságban, hasonló háttérrel. Utánzás, megjelenítés, összehasonlítások, artikuláció leírása;
- 3. A két nyelv egyikében hiányzó fonémák a legnehezebb fonémák, mivel nincsenek anyanyelvükön, a készség kialakulása nem létező artikulációs alap létrehozásával, az artikuláció leírása, megjelenítése, utánzás.
Az orosz és a német nyelvek összehasonlítása:
- 1) A német nyelv szókincsének hosszúságát és rövidségét értelmetlen értelme;
- 2) a német magánhangzók suplánsak az orosz hosszú magánhangzóknál, de röviden - röviden - röviden;
- 3) A német magánhangzók szilárd támadása, amely fontos szerepet játszik a német rétegben és a szóban.
Consult:
- 1) a magánhangzók előtt a magánhangzók palatalizációjának hiánya németül az oroszul ellentétben. Ezért az orosz diákok számára a legnagyobb nehézség a kononánsok nem payalizált kimondását jelenti az élvonalban: [I], [Y];
- 2) a német süket-kononánsok [p], [t], [k] törekvése;
- 3) az aktív szervek feszültsége a kononánsok kimondásakor. A legnehezebb kononánsok közé tartozik az [n] ,, [h], [L];
- 4) A kononánsok a szavak a szavak végén: Arbeit, a szavak elején: Tafel.
Hangsúly:
1) A német hangsúly az első szótagra esik, a szó vége általában nem világos.
A beszéd nevetséges készségek a fonmem készségeit helyesen mondják ki az összes hangot a beszédfolyadékban, minden hangot a beszéd beszédének megfelelően.
A ritmikus intonációs készségek alatt a beszéd intonációs és ritmikusan helyes díszítése, és ennek megfelelően a mások beszédének megértése.
Amikor az iskolai fonetikumok képzése során a phonen-artikuláció és a ritmikus intonációs sztereotípiák képződéséről beszélünk. A program előírja, hogy a mester a hangok a német nyelv, az intonáció elbeszélések (igen és nem), ladding és kérdés célokra (5 fokozatú), az intonáció a mondat egy olyan keret kialakítása (6 fokozatú), és az intonáció Komplex javaslatok (7. osztály).
A sorozat a tanuló hangok a gyakorlati képzés jellege idegen nyelvű középiskolában elsődlegesen meghatározza két rendelkezések: 1) annak szükségességét, hogy olyan orális beszéd készségek a kezdet kezdetén, már a bevezető kurzus; 2) A fonetikus nehézségek figyelembevétele. A vezető módszer elsajátítása kiejtés a több odafigyelés és a legpontosabb utánzása Hang és a későbbi használat ez a beszéd patak.
A döntő tényező a létrehozását kiejtése készségek, valamint minden egyéb, a gyakorlatok, ebben az esetben a fonetikus.
- 1. Gyakorlatok a pletykák új hangjának megítéléséhez:
- 1) A beszédáramban - a beszédmintában, először a tanár beszédében, majd mechanikai rekordban;
- 2) különálló szóval, izolált, a tanár magyarázata, ha ez az alapítvány a második csoportra utal;
- 3) az ismételt reprodukciót először egy külön szóban, majd a beszédmintában.
- 2. A fonetikus jelenség reprodukciójára gyakorolt \u200b\u200bgyakorlatok. Kollektív és egyedi munkaformák használatosak.
- 1) az egyes hallgatók reprodukálása és a lehetséges hibák tanárai által korrigálva;
- 2) kóros reprodukció a tanárral;
- 3) tanár nélküli kórus-reprodukció;
- 4) Egyéni reprodukció az egyes diákokkal annak érdekében, hogy szabályozzák a helyes hallás és rögzített minta kialakulását.
- 3. Képzési gyakorlatok a beszédkészség kimondási készségének automatizálására a felfüggesztett fonetikus feladatokban (például számolás). Ez a fajta gyakorlatokat tartalmaz feltételesen beszéd gyakorlatok a dialogikus és monologikus természet, amelyben a vizsgált fonémák vonat konferencia és beszéd kommunikáció, az oktatási beszédet.
Gyakorlatok a fonetikus és intonációs meghallgatás fejlesztésére:
- 1) Orális osztja meg a szót a hangokról és nevezze meg őket. Határozza meg a szótagok számát a hallott szavakban;
- 2) Állítsa be a hallott szavak rövid vagy hosszú magánhangzók számát;
- 3) Keresse meg az oszlopokat, és jelölje meg a szavakat a sorrendben, amelyben hangzott;
- 4) Jelöljön ki egy szót a koherens szóból a képzési hanggal, és írja le őket a helyesírásba;
- 5) határozza meg a meghallgatott javaslatok szavak számát;
- 6) Határozza meg a pletykát, és írja le a hallgatott szegmens minden mondatának utolsó szavát.
Spongya készségek kialakítása:
- 1) Hallgasson egy sor hangot, és emelje fel a kezét, amikor a megadott hangot hallja;
- 2) Hallgasson egy pár hangot, és emelje fel a kezét, amikor új hangot hall;
- 3) Emelje fel a kezét, amikor kérdőívet, narratívát, negatív javaslatot hall;
- 4) hangsúlyozzák a javaslatot, amelyre a hangsúly csökken;
- 5) Adja meg az adott hangot tartalmazó szót;
- 6) lépjen ki egy pár szó hangszórójából, figyeljen a hangok kiejtésére vonatkozó különbségekre;
- 7) Mondd el a közmondás, a patter először lassan, majd gyorsan (csendesen - hangos).
- 8) A tanár vagy hangszóró hangon alapuló fonetikus szövegjelzést készítsen, olvassa el a szöveget hangosan.
- 2.3 Módszeres funkciók a versek munkájával a német órákban
A külföldi költészet legjobb példáival való ismerete hozzájárul a hallgató személyiségének átfogó integrált fejlődéséhez, a kultúrájának növekedéséhez egyidejűleg az idegen nyelvi készségek és készségek javításával.
A költészet tanulmányának lényeges jellemzői:
- - személyes tájékozódás, vagyis minden tartalom olyan módon épül fel, hogy lehetőségeket teremtsen az egyes hajlamok azonosítására és a tinédzser kreatív egyediségének azonosítására;
- - A nyitottság, amely az, hogy a külföldi költészet képzése nem önellátó zárt rendszer. A hallgatónak mindig meg kell látnia a tanulmányi nyelv szakirodalmának mélyebb ismereteinek kilátását minden szinten (értelmes, stilisztikai stb.);
- - Nem gyulladásos hatás, amely szerint ez azt jelenti, hogy a szükséges változások elvégzésének lehetőségét a hallgatók kompetenciájának szintjétől függően, valamint a tanár módszertani nézeteit, valamint a tanár módszertani nézeteit és módszertani nézeteit függően szükséges változások elvégzésére.
A külföldi költészetekkel való ismeret nem vezet a tudás egyszerű felhalmozódásához, hanem a szellem, a kultúra, a pszichológia, az emberek gondolkodásának és ebben a fontos kulturális jelentésben.
Általánosságban elmondható, hogy a külföldi költészet tanulmánya a diákokat képezi a kultúrák párbeszédében való részvételre. Ez bizonyos típusú kompetencia bizonyos szintjét jelenti: kommunikációs, nyelvi, általános képzés.
Így a kommunikációs kompetencia kialakulása az, hogy pontosan megértsék és generálják az idegen nyelvi nyilatkozatokat, és a különböző kommunikációs helyzetekben (beszélgetés, vita, véleménycsere, stb.
A nyelvi fókusz összecsukja a megfelelő háttérismereteket (vagyis az emberek elméjében potenciálisan jelen lévő tudás, amely nélkül az ország művészi kultúrájának nyelve lehetett volna, és a vonatkozó nyelvi egységek birtoklása lett volna a nemzeti kultúra sajátos kulturális szemantikájával).
Generalical kompetencia magában foglalja a birtokában a hallgatók diákok szellemi együttműködés egy könyvet, egy másik személy, egy csoport, egy csapat, valamint a tulajdonosi mentális műveletek analízis, szintézis és kreatív újragondolása művészi információkat.
A költészet tanulmányozása egy személy kialakulása a kultúra belépésével; A megbízásnak köszönhetően a téma lesz. És a költészet tanulmányozása az, ami megszerzett, a tudás, a fejlesztés, az oktatás és a tanítások eredményeként hozzárendelte.
A német költészet tanulmányozása a német nyelv tanulmányozásának folyamatában a hallgatóknak egy másik pillantást vet a tantárgyaknak a tanulmányi országban, hogy megismerkedjenek a kultúra sajátosságaival, megértsék a kultúra nemzeti sajátosságait, megértsék a kultúra nemzeti sajátosságait Az emberek mentalitásának nemzeti sajátosságai, összehasonlítják a saját országuk életmódját, erkölcseit és szokásait, valamint a tanulmányi országot.
A német költészet olvasása lehetőséget nyújt arra, hogy összehasonlítsa és azonosítsa tevékenységüket a karakterek cselekvéseivel, kiterjeszti az iskolás gyerekek bemutatását a körülöttük lévő világról és saját helyére ebben a világban, hatással van az érzelmi szférájukra aggodalmak és empátia.
A speciális gyakorlatok mellett a hallgatók kiejtésének, karbantartása és javítása mellett a memorizációt széles körben használják a heartset, a rímek, a versek. Bár fenntartást fogok tenni, hogy nem kell szívesen megemlíteni. Néha elegendő egyszerűen olvasni, például egy verset, amely a szöveget keresi. Ezek a fajta munkatípusok két gólt folytatnak: elérni, először a kiejtés maximális helyességét, másrészt a folyékonyságát.
Ennek megfelelően a munka két szakasza van. Az első szöveget a tanár irányítása alatt és a nyelvi laboratóriumban (szalagfelvevővel) tanulják. Ennek eredményeképpen a diákokat értékelik az olvasás helyességéért. Csak azután, hogy ez a munka második szakasza, célja, hogy felgyorsította a már megtörténett vers olvasását: a hallgatótól, nem csak a jogot, hanem egy gyors kiejtést is szükséges. A hallgatót arról számolt be, hogy a megfelelő szöveg hangosabbá tétele, és a vonatok önállóan vagy a Lingopon szekrényben (ahol a szünetelők hangszóróját hangosan leolvassa, szigorúan korlátozott időtartamú). A hallgató pozitív értékelést kap az olvasásra, ha egy meghatározott időpontban helyezkedik el, miközben fenntartja a helyes kiejtést.
Ezt követően a megfelelő verset szívvel megismerjük, ha az anyagot csak hangos olvasásra szánják, akkor a munkát befejezték.
A hangos és memorizáció olvasása csak kézzelfogható eredményeket ad, ha a maximális kiejtést minden alkalommal elérik. Ezért ajánlott kiválasztani a kis részeket (legfeljebb 10-12 sort), amellyel mindkét szakaszban kell használni.
A fent felsorolt \u200b\u200bés ezekhez hasonló gyakorlatok a tanulás minden szintjén használatosak, bár céljuk némileg eltérő: a kezdeti szakaszban céljuk a diákok túlélő készségeinek kialakítása, ezért más gyakorlatok aránya meglehetősen jelentős; A közép- és idősebb lépésekben a meghatározott készségek fenntartását és javítását célozzák meg, valamint megakadályozzák a hibákat. Ezért ezeket az új nyelvi anyagot el kell végezni, a megfelelő gyakorlatok előtt a szóbeli beszéd és a szövegek olvasása előtt. Az azonos célokat elején minden lecke, ajánlott elvégezni az úgynevezett fonetikus töltés, ahol a tanár tartalmazza a legnehezebb a kút kapcsolat anyagot a következő lecke: az egyik vagy másik ritmikus-intonáció modellben, hangok csoportja stb. A töltés magában foglalhatja a fenti fajok egy vagy két feladatait, amelyeket a diákok és a kórus, és viszont.
2.4 A költeményekkel való munkavégzés alrendszere
Annak érdekében, hogy a beszéd egyértelmű, legitim és érthető legyen, felbecsülhetetlen értékű szerepet tölthet be versekkel. Ők a legjobb módja annak, hogy elérjék a beszéd egyértelműségét.
Vegyük például a következő verset a hang fejlesztésére [m]
KOMM AUS DEM LOCH HERAUS.
KOMM MEIN KATZENHAUS!
Miau, Miau, Miau.
Az általános kiejtése stratégia (kifejezés elsősorban a sorrend a dolgozó versek) is képviselteti magát az alábbiak szerint:
Az a felismerés, a buta vers, a megértés, az oktatás, a szó (a mi esetünkben: Mi-Ma-Mausemaus), mondván, az ő diákok, többször hang- a diákok több kiejtés a szó és kifejezés egészére.
1) Kommunikációs orientációt kell biztosítani. Ez azt jelenti, hogy a kiejtést nem kell endwortnak kell tekinteni, hanem alárendelni kell a beszéd szükségleteinek.
Például:
Nem Katze Heisst Kritzekratze.
Kritzerkratze heisst die mieze,
Und ihr kedves heisst Kratzekritze
Kratzekritzes Vater Heisst Kater.
Ebben a versben nem csak a [K] hangot dolgoztunk ki, hanem megoldani egy ilyen kommunikációs feladatot "ismerősként" (nem Katze heisst ..., Kritzerkratze heisst ... és így tovább).
2) Szükség van a fonetikus anyag szituációs tematikus szükségességére, amelyet a lecke szövetébe kell szétszórva, amely egy értelmes tervben korrelál vele.
Például:
Wie geht es sanen,
Und ihnen, Fraulein Krause?
Ó, Danke Schon,
Es geht gut!
WIL GEHEN JETZT NACH HAUSE.
Ez a vers nemcsak különböző típusú intonációt használhat (narratív ajánlatban, felkiáltásban és kérdőívben), hanem jó anyag is a "Wie Geht Es" témakörben való lecke számára.
- 3) Fontos, hogy az intuícióval kombináljunk tudatosságot. Ez azt jelenti, hogy csak olyan hangok, amelyek nem jelentenek különleges nehézségeket a diákok számára, szimulálják a beszédtestek intuitív eleme alapján. Ha a fonetikus jelenség viszonylag nehéz, akkor a tanár magyarázatot igényel, segítve a tanulókat tudatosan leküzdeni ezt a nehézséget.
- 4) Biztosítani kell a hang bemutatásának láthatóságát, a fonetikus jelenséget. Tehát például a vizuális tisztaság akkor történik, ha a tanár kifejezetten a hang artikulációját mutatja, gesztust használ, amely javító csengőhangot jelez, és így tovább.
- 5) A hallgatói tevékenység előfeltétele a tanulás német kiejtésének erejének. Ezért nagyon fontos, különösen az elülső munkával, kövesse az egyes diákok tevékenységének tevékenységét és célját.
- 6) Az egyéni megközelítés a hallgatók beszédéről a kollektív tanulás keretében szükséges. Jól ismert, hogy a tanítványokat nem egyformán könnyen adhatják meg a kiejtéssel. Fontos figyelembe venni az egyéni jellemzőik (a beszédberendezés mobilitása, a fonetikus hallás kialakulásának és így tovább). És ezért tanácsos megkérni a tanulókat, hogy tanuljanak verseket szívvel. Ez segít azonosítani az egyes diákok beszédének kijelentési oldalának kialakulásának szintjét, és megmutatja, hogy melyik fonetikus jelenségnek kellene dolgozni a hallgatóval.
Tehát a beszélgetés és az olvasás kiejtési oldalának tanítása különösen jelentős helyet foglal el a kezdeti tanulási lépésben. Ezután az úgynevezett fonetikai töltés keretén belül történik.
Példákat adunk a lehetséges gyakorlatokra a lecke során, amikor a kezdeti tanulási lépésben versek dolgoznak.
Az osztályok során:
Guten Tag, Kinder! Gewiss kennt ihr s.j. Marschaks Gedicht "Katzenhaus". Az ehhez Schonen Gedicht gibt es Zeilen: "Tili-Bom, Tili-Bom, Cattlegled House ..." Tehát Klingen Die Glocken Im Gedicht - Tili-Bom, Und Wie können Die Glocken Noch Klingen? "Ding-Dong, Bomm, Bumm, Bams ..."
1. WISST IHR, Wie Die Glocken a Deutschland Klinkenben? Hort Ein Gedicht Aufmerksam ZU!
Alle Glocken: Kling - Klang - Klong
Észrevette, hogy milyen hang a harangok hangja? Rendben, hang. Van olyan hang orosz nyelven?
A német kononáns kimondott: a nyelv hátulja az enyhe égbolthoz kapcsolódik, íj, a nyelv csúcsa az első alsó fogakra vonatkozik. A hang [?] Nem kell két különálló hang N és K vagy N és G a szó végén.
2. Bitte, Blickt Zur Tafel, Hort Mir ZU und Antwortet AUF GRAGE: Welche Buchstaben Bezichnet Den - Laut?
Kling, Engel, Enkel, Singen, Sinken.
Das Bezichnen Die Buchstaben "N" vor "k" und "ng".
- (A tanár kimondja a fórumon írt szavakat, egyértelműen a hangokat hangzik. Ha a diákok fonetikus hibákat végeznek olvasáskor, ki kell javítani a hibákat, majd meg kell adni a helyes opciót a memóriában).
- 3. Versucht Jetzt Wie Glockchen Zu Klingen: - -.
- 4. Lassen Wie Kleine Glockchen Zu Klinken!
Glockchen Klingen: Kling - Kling - Kling
Lassen Wir Wie Glocken Klingen! Sprext mir nach!
Glocken Klingen: Klang - Klang - Klang
Und Jetzt Grosse Glocken!
Grosse glocken: Klong - Klong - Klong
Und Jetzt Alle Glocken!
Alle glocken: Kling - Klang - Klong.
- 5. Wollen Wir Jetzt Ein Konzert Machen. Versucht Jetzt Wie Glockchen Zuklingen. Sehen wir mal, wer das beste glockchen ist.
- (A 3. gyakorlatban a diákok bizonyos szavakat képzési hangot adnak ki, és a 4. gyakorlatban - teljes mondatokban. A verseken végzett munka végén versenyezhet a legjobb olvasó 5)
- 6. Solche Gute Glockchen Habe Ich Noch Nie Gehort. Ihr klingeet sehr gut. Sagt, Singt Ihr Gern? Frat Eure Freunde!
- - Singst du Gern Peter?
- - Ja, Ich Singe Gern. (Nein, Ich Singe Nicht Gern).
- (A gyakorlat 6, a kiejtés a képzés hang rögzített beszédet. A diákok szeretnek párban működnek. Be kell írni a szóbeli válasz támogatást a táblán. Ha a gyakorlat 6 versenyző hibáznak, meg kell kérni a hallgató, hogy újra hívja a helyes opciót, hogy a memóriában van-e.
- 7. Wollen Wir Nach Ein Lustiges Gedicht Lernen! WIST IHR NICHT, WIE ember meghalja az ujját Auf Deutisch Nennt (és nem ismeri az ujjak nevét német nyelven?) Hort Mal Zu!
der Mittelfinger
der kleine ujj
ZEICT EURE FINE UNN NENNT SIE!
- (A gyakorlat 7, a tanár egyértelműen felhívja a nevét, az ujjak egy idegen nyelvet, és megmutatja nekik, megnyitva a tenyér, mint ez jellemző a németek a pontszám).
- 8. WOLLT IHR EIN WENIG Spielen? ICH Werde Meine Finger Zeigen und IHR Sagt Auf Deutisch: Welche Finger Zeige Ich?
- (A gyakorlatban 8 ujj fel lehet fújni a nagyoktól a kis férfiakig, éppen ellenkezőleg, összefonódva)
- 9. Hort Jetzt Ein Gedicht ZU:
Wir Spielen, Wir Spielenen und Fangen Lustig A.
Und wenn der daumen nicht mehr károm,
Dann Kommt der Zeigefinger Dran
Jetst Sprext Mit und Nnnt Alle ujja!
Kalap Euro Dieses Gedicht Geallen?
Wer Mochtet Dieses Gedicht Allein Rezititieren?
(A gyakorlatban 9 vers kísérheti a kezek és az ujjak mozgását. A neveket sorrendben hívják).
Hoztuk az egyik lehetséges lehetőséget a német lecke költői szövegeinek használatára, bár végtelen készlet lehet.
2.5 diák becslési kritériumok
Az irányítás tárgya idegen nyelvi leckében a beszédkészség és a készségek, azaz A különböző típusú beszédhatások tulajdonjogának mértéke. Például a beszélgetésben - a párbeszéd és a monológiai készségek fejlesztésének szintje a könyvvizsgálatban - a monológiai és dialógus beszédének hangerejének, teljességének és pontosságának a mechanikai nyilvántartásban és az élő kommunikációban történő megértésének hangerejének, teljességének és pontosságának - Az bizonyos karakterek olvasható szövegének szükséges információinak kivonása bizonyos időpontban.
A módszeres irodalom kiemeli a különböző típusú beszédhatások gyakorlati birtoklásának legfontosabb és kiegészítő kritériumait. Az alábbi fő kritériumok lehetővé teszik, hogy meghatározzák a tevékenység minimális szintjét, további mutatók a magasabb minőségi szint meghatározására szolgálnak.
- - a beszéd minőségi mutatói: a hallgatóknak a téma és a közzététel teljességének megfelelőségének mértéke; A beszéd kreativitásának szintje, és végül a nyelvi anyag használatának jellege, azaz A tanulmányi nyelv nyelvtani, fonetikus és lexikális Nora-val való megfelelés (vagy ellentmondások).
- - A beszéd mennyiségi mutatója - az állítások mennyisége, azaz A beszédben használt beszédegységek száma.
Az audio készségek ellenőrzését a beszéd gyakorlatok végrehajtása során - a könyvvizsgálat és a felkészületlen beszéd vagy olvasás vagy olvasás hangja, mivel csak ebben az esetben lehet objektíven megítélni a gyakorlati birtoklás mértékét.
A hallgató beszédének helyességének értékelése során a fonetikai és fonológiai hibáknak meg kell különböztetniük. Az első torzítja a hangminőséget, de ne zavarja a nyilatkozat jelentését; A második torzítja a nyilatkozat tartalmát, és ezáltal érthetetlen a tárgyalópartner számára. A közelítéssel elfogadott közelítéssel összhangban az első fajok hibáinak jelenléte megengedett a hallgató beszédében, és a válasz felmérése nem veszi figyelembe, a fonológiai hibákat a beszédhelyesség megsértése tekintik.
A készségek és a beszédkészségek legmegfelelőbb formája az orális forma, mivel lehetővé teszi az ilyen típusú hangaktivitás legfontosabb minőségének azonosítását: a beszédreakció, a beszéd automaták, a leállások természete, a beszédhelyiség. Ami a beszéd és helyességének megfelelő oldalát illeti, ezek a felek ellenőrizhetők és az ellenőrzés írásbeli formáját használhatják.
Az ellenőrzés orális formájával bizonyos nehézségek merülnek fel a nyilatkozatok és hibák mennyiségének rögzítéséhez, ami véletlenszerű lehet a beszéd spontaneitásának erősségében. Ezért tanácsos hangfelvételeket használni.
A beszédkészségek és készségek orális ellenőrzése lehet frontális, egyéni és csoport. A frontális orális ellenőrzés a legmegfelelőbb az aktuális ellenőrzéshez, és azonosítja az anyag asszimilációjának vagy automatizálásának mértékét, azonosítja az akadémiai teljesítmény általános képét. Ezt az ellenőrzést célozzák meg, egy tanár útmutatása alatt végzik, és kérdés-válasz-gyakorlat formájában történik, amelyben a tanár vezető szerepet játszik, kivéve, ha a párbeszéd kezdetét és karbantartását ellenőrizzük. A csoportvezérléssel a diákok csoportja részt vesz egy beszélgetésben. A monológiai beszéd tulajdonjogának azonosítása, az egyéni hallgatók egyedi ellenőrzési típusokat használnak, például: 1) Válaszok kommunikációs kérdésekre a támogatásokra, szöveggel; 2) Monológiai nyilatkozat ugyanazon a támogatásokról. Az egyéni kontrollformák az egyetlen lehetséges a monológiai készségek ellenőrzése során, azonban szükség van az egyes hitelesítés egyes formáinak kombinációjára, hogy az osztály passzivitását az egyes tanítványok folyamatos felmérésével elkerüljük.
A beszédvezérlés tárgya a beszéd természetének írásbeli munkájában szolgálhat. Mindazonáltal szem előtt kell tartania, hogy a diákok tesztelésének írása nehezebb, mint az orális. Ezenkívül ezek a formák nem teszik lehetővé a szóbeli beszéd fontos minőségét, mint a spontaneitás, a beszédválasz és a tempó beszédét.
Mindezen kontrollformák egyértelműek.
Így arra lehet következtetni, hogy a reprodukciós gyakorlatok a tényleges szivacsos képességek kialakítására irányulnak. Ezeknek a gyakorlatoknak az anyaga hangokat, szótagokat, szavakat, kifejezéseket, javaslatokat szolgálhat fel. A feladatok elvégezhetők mind vizuális támogatással, mind anélkül.
Különösen hatékony a diákok kiejtésének előállítására, kínzására és javítására, figyelembe veheti a tanulási helyesírást, a rímeket, a verseket.
Nyilvánvaló, hogy szabályozni kell a gyakorlatot. A beszéd, a fonetikai és fonológiai hibák értékelése során megkülönböztetik. A válasz értékelésénél csak a második típusú hibákat veszik figyelembe.
A fenti gyakorlatok teljesítésének és szisztematikus ellenőrzésnek megfelelően a riserosisális készségeken végzett munka hatékonynak tekinthető.
A helyes kiejtés magában foglalja az artikuláló hangok és hangtartók, az intonáció tulajdonjogának kialakulását, valamint a vizsgált nyelv normáinak megfelelő hangsúlyt.
A közönség készségeinek kialakulása nélkülözhetetlen feltétele a beszédüzenet megfelelő megértéséhez, a gondolkodás kifejezésének pontossága és bármely kommunikatív funkció nyelvének.
Minden elemző részt vesz a kiejtési képzésben: kereskedelmi, hallási és vizuális. A végrehajtó funkció a SPECHALANYZER mögött van rögzítve, és a meghallgatás ellenőrzése. Ezek az elemzők kölcsönösen függenek egymástól. A pszichológusok azt állítják, hogy ez minden bizonnyal helyes, csak azok a hangok, amelyek reprodukálhatnak. Ami a vizuális analizátort illeti, akkor egyrészt részt vesz a kontrollban, másrészt ez az analizátor végzi a támogatás funkcióját, mivel a szóbeli kommunikáció az arc- és gesztusok, a mozgás kiegészül az ajkak stb.
Így az elválaszthatatlan csatlakozásban meglévő hallókészülékek és szivacsos képességek erős kapcsolatokon alapulnak auditorium analizátorral.
A beszédkommunikáció különböző formáinak rövid pszichológiai elemzéséből (lásd a CHAP. V-VIII.) Ebből következik, hogy mindegyike egyfokozatú, egyfajta, a belső előrehaladásról van szó. A legnyilvánvalóbb, hogy hangosan hangzik, írásban és olvasásban. A kellően magas szintű képzés színpadán a belső haladás csökken, de ha nehéz, akkor újra aktiválódik, és részletes formákat fogad el. A tanuló kiejtésének legfontosabb nehézsége az intersticiális interferencia.
Az idegen nyelv, a diákok, a második osztályosok tanulmányozásával kezdve fenntartható készségekkel rendelkeznek az anyanyelvük hangjainak meghallgatásához és azonosításához is, hanem a fő intonmerek is. Az interferencia felmerül, mivel az anyanyelv közönségét idegen nyelvre ruházza át, azaz Az idegen nyelv hangjaik hasonlítanak a natív hangjaihoz (lásd: SCHERBA L. V., 1957). A tanár köteles megjósolni az ilyen hibák megjelenését, és amikor csak lehet figyelmeztetni őket. A hangsúlynak ugyanakkor kell lennie, hogy a jelenségek, amelyek a tanulmányi nyelv artikulációs alapjának sajátosságait alkotják.
A kiejtési anyagot elsősorban a kezdeti szakaszban tanulmányozzák. Az összekapcsolt tanulással a kommunikáció minden formájához, amelyben egy kiejtést használnak egy formában vagy másként, ez a feladat teljes mértékben végrehajtásra kerül. A közönség képződésének sorrendje meglehetősen tetszőleges, és attól függ, hogy olyan tankönyvek, amelyekben hangok és hangmegfelelők kerülnek bevezetésre egy bizonyos sorrendben. A tankönyvek szerzõinek sorrendje azonban a fonetikus anyag bevezetése akkor fordul elő, ha szigorúan megfelel a következetesség és a csapás elvének: a tüdőtől a bonyolultabbáig, az ismert, az ismeretlen, a jelenségektől, hasonlóan az anyanyelvhez hasonlóan , olyan jelenségekre, amelyek nem rendelkeznek analógokkal anyanyelvükben.
A fejlett szakaszokban a fonetikus tudás rögzített és a szabályozói szivacsok javulnak. A beszédről beszélt munkát a nyelv - a szókincs, a nyelvtan - és a diákok kommunikációs tevékenységeinek más aspektusaira szoruló munkával végzik.
