≡× МЕНЮ

• Водоснабжение
• Насосы
• Очистка воды
• Колодцы
• Фильтры

Организация инклюзивного образовательного процесса для детей с тяжёлыми нарушениями речи в образовательном пространстве ДОУ методическая разработка по логопедии на тему. Инновации в условиях инклюзивного обучения детей с нарушением речи Инклюзивное образо

Речевые нарушения могут возникать как изолированно и относиться к первичным нарушениям, а также входить в структуру комплексного дефекта (у детей с недостатками зрения, слуха, интеллектуального развития, нарушениями опорно-двигательного аппарата, расстройствами аутистического спектра).

Нарушения речи являются наиболее распространенным отклонением развития у детей раннего и дошкольного возраста. Они могут выражаться как в недостатках отдельных компонентов речи, так и в недоразвитии речевой системы в целом: словарного запаса, грамматических процессов (словоизменения, словообразования, синтаксической организации высказывания), связной речи, фонематических процессов, произносительной стороны речи (звукопроизно- шения, речевого дыхания, голосовых функций, темпо-ритмической и мелодико-интонационной организации звукового потока). Вариативность недостатков речевой деятельности зависит от механизма речевого расстройства. Дети могут иметь различные уровни речевого развития - от полного отсутствия речевых средств общения до незначительных нарушений развития лексико-грамматической и фонетической сторон речи.

Нарушения речевой деятельности негативно влияют на формирование у детей раннего и дошкольного возраста отдельных компонентов психической сферы, затрудняют усвоение новых знаний, отрицательно сказываются на поведенческих реакциях (что может проявляться в замкнутости, негативизме, неуверенности в себе и т.п.). Познавательные процессы у дошкольников с речевыми нарушениями в целом сохранны, но вследствие речевого недоразвития может наблюдаться своеобразие формирования вербального мышления, а также внимания, памяти, восприятия пространства и времени (Приходько О.Г., Григоренко Н.Ю.).

Недостатки устной речи рассматриваются в системе двух классификаций - клинико-педагогической и психолого-педагогической.

В клинико-педагогической классификации, ориентированной на дифференцированный подход к преодолению речевых расстройств, нарушения устной речи представляют большую группу, в которую входят следующие формы речевой патологии:

Расстройства фонационного (внешнего) оформления высказывания: афония, дисфония (отсутствие или нарушения голоса); брадилалия, тахилалия (патологически замедленный или ускоренный темп речи); заикание (нарушение темпо-ритмической организации высказывания, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата); дислалия (нарушения звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата); ринолалия (нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные тяжелыми анатомо-физиологическими дефектами периферического речевого аппарата); дизартрия (нарушения произносительной стороны речи, вызванные недостаточной иннервацией мышц речевого аппарата).

Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания: алалия (отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка); афазия (полная или частичная утрата речи, обусловленная локальным поражением головного мозга).

Психолого-педагогическая классификация нацелена на объединение детей с различными формами речевых нарушений для фронтальной (групповой) логопедической работы. При этом нарушения речи дифференцируются следующим образом:

Нарушение языковых средств общения (т.е. основных компонентов речи):

• фонетическое недоразвитие (ФН) (нарушение произносительной стороны речи);
• фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН) - нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произнесения фонем;
• общее недоразвитие речи (ОНР) - различные сложные речевые расстройства, при которых наблюдается нарушение формирования всех компонентов речевой системы, относящихся к смысловой и звуковой сторонам.

Выделяют три уровня речевого развития дошкольников.

Дети с первым уровнем не владеют общеупотребительными средствами речевого общения. Они произносят отдельные лепетные, общеупотребительные слова и звукоподражания, могут использовать невербальные средства общения (выразительную мимику, жесты, интонацию).

У детей со вторым уровнем имеются начатки общеупотребительной речи. Они пользуются при общении простой фразой или имеют аграмматичную, неразвернутую (упрощенную), структурно нарушенную фразовую речь. Их активный словарь состоит в основном из существительных, реже встречаются глаголы и прилагательные; предлоги употребляются редко; слоговая структура слов нарушена.

Дети с третьим уровнем пользуются при общении развернутой фразой; для них характерна недостаточная сформированность лексико-грамматического строя речи (ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении); слоговая структура слов не нарушена; синтаксические конструкции фраз бедные; отмечаются фонетикофонематические нарушения.

Нарушение в применении языковых средств общения в речевой деятельности: заикание.

Тяжелые нарушения речи (ТНР ) - это стойкие специфические отклонения в формировании компонентов речевой системы (лексического и грамматического строя речи, фонематических процессов, звукопроизношения, просодической организации звукового потока), наблюдающиеся у детей при сохранном слухе и нормальном интеллекте. К тяжелым нарушениям речи относятся алалия (моторная и сенсорная), тяжелая степень дизартрии, ринолалия и заикание, детская афазия и др.

Устная речь у детей с ТНР характеризуется строгим ограничением активного словаря, стойкими аграмматизмами, несформи- рованностью навыков связного высказывания, серьезными нарушениями общей разборчивости речи. Отмечаются затруднения в формировании не только устной и письменной речи, но также коммуникативной деятельности. Все вместе это создает неблагоприятные условия для образовательной интеграции и социализации личности ребенка в обществе. У детей с ТНР снижена потребность в общении, не сформированы коммуникации (диалогическая и монологическая речь) и может наблюдаться своеобразие поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм. Сочетание речевых нарушений и некоторых особенностей познавательного развития у таких детей препятствует становлению полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и сверстниками.

Оптико-пространственный гнозис находится у них на более низком уровне развития и степень его нарушения зависит от недостаточности других процессов восприятия, особенно пространственных представлений. Последние обуславливают выраженные и стойкие расстройства письменной речи (дислексию и дисграфию), нарушения счета (дискалькулию). Однако пространственные нарушения отличаются определенной динамичностью и тенденцией к компенсации. Свойственное детям с ТНР отставание в развитии зрительного восприятия и зрительных предметных образов проявляется в основном в бедности и слабой дифференцированности, инертности и непрочности зрительных следов, а также в недостаточно прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета.

Внимание детей с ТНР характеризуется снижением показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий, в анализе условий, поиске различных способов и средств при решении задач. Им труднее сосредоточить внимание на заданиях со словесной инструкцией, нежели с комбинированной словеснозрительной; еще сложнее распределить внимание между речью и практическим действием. Ошибки во внимании у детей с ТНР на протяжении всей работы не всегда самостоятельно замечаются и устраняются ими. Низкий уровень произвольного внимания приводит к несформированности или значительному нарушению структуры деятельности и снижению ее темпа в процессе учебной работы. Все виды самоконтроля за деятельностью - упреждающий, текущий и последующий - могут быть недостаточно сформированными и иметь замедленный темп формирования. В частности, больше страдает упреждающий самоконтроль, который связан с анализом условий задания, и текущие виды контроля (в процессе выполнения задания). Последующий контроль (контроль по результату) осуществляется в основном при помощи педагога, которому следует четко повторить инструкцию, продемонстрировать образец, дать конкретные указания и т.д. Объем зрительной памяти обучающихся с ТНР практически не отличается от нормы. Заметно снижены слуховая память, продуктивность запоминания, которые находятся в прямой зависимости от уровня речевого развития. Обучающиеся часто забывают трех-, четырехступенчатые инструкции, упускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий, не прибегают к речевому общению для уточнения инструкции. Однако у детей с ТНР остаются относительно сохранными возможности смыслового, логического запоминания.

Тесная связь между нарушениями речи и другими сторонами психического развития детей обусловливает некоторые специфические особенности их вербального мышления, которые по своему психоречевому механизму первично связаны с недоразвитием всех компонентов речи, а не с нарушением собственно (невербального) мышления.

Несформированность речевых и неречевых психических функций негативно отражается на формировании такого сложного вида деятельности, как учебная, являющегося ведущим в школьном возрасте. Усвоение учебного материала, базовых знаний, овладение практическими умениями и навыками, особенно в области языка, предполагает достаточно высокий уровень сформированности языковых способностей, психологическую готовность к выполнению учебной деятельности.

В то время как учебная деятельность детей с ТНР отличается замедленным темпом восприятия учебной информации; сниженной работоспособностью; затруднениями в установлении ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательными анализаторами; трудностями в организации произвольной деятельности; низким уровнем самоконтроля и мотивации; возможным ослаблением памяти.

У детей с ТНР нарушения пространственной ориентировки и мелкой моторики а также зрительно-моторной и слухо-моторной координации конструктивной деятельности.

Несовершенство устной речи учащихся с речевой патологией препятствует полноценному усвоению программного материала по русскому языку, что создает неблагоприятные условия для формирования письменной речи, как необходимого элемента социальной культуры и общения. Ситуация длительного неуспеха в освоении столь значимого для социального окружения родного языка приводит к резкому снижению мотивации к преодолению не только имеющегося речевого недоразвития, но и ко всему процессу обучения в целом. Несформированность рече-языковых и коммуникативных навыков у учащихся с ТНР обуславливает проблемы их обучения, негативно отражается на формировании самооценки и поведения детей, приводит к школьной дезадаптации. Если родители своевременно не акцентируют должного внимания на негативных проявлениях речевого недоразвития и не обращаются за помощью к специалистам, то может наблюдаться неблагоприятная картина в формировании психики и поведения ребенка.

Особыми образовательными потребностями обучающихся с тяжелыми нарушениями речи являются следующие:

• потребность в обучении различным формам коммуникации (вербальным и невербальным), особенно у детей с низким уровнем речевого развития (моторной алалией); потребность в формировании социальной компетентности;
• потребность в развитии всех компонентов речи, рече-языковой компетентности. Трудности в усвоении лексико-грамматических категорий детьми с ТНР создают потребности в развитии понимания сложных предложно-падежных конструкций, в целенаправленном формировании языковой программы устного высказывания, навыков лексического наполнения и грамматического конструирования, связной диалогической и монологической речи; дети с ТНР нуждаются в специальном обучении основам языкового анализа и синтеза, фонематических процессов и зву- копроизношения, просодической организации звукового потока;
• потребность в формировании навыков чтения и письма;
• потребность в развитии навыков пространственной ориентировки.

Обучающиеся с ТНР требуют особого индивидуально-дифференцированного подхода к формированию образовательных умений и навыков.

1

В статье рассматриваются психолого-педагогические аспекты инклюзивного образования детей с тяжелыми нарушениями речевого развития. Выявлены условия готовности учителя к работе в условиях инклюзивного образования. Одним из них является эмоциональная компетентность учителя. Предлагается основа методики преподавания физики в основной школе. Она характеризуется знанием учителя-предметника готовности учащегося к обучению: физиологической, психологической (познавательная активность), учебной (общеучебные умения и навыки, интерес, самостоятельность и т. д.) и социальной (мотивы и цели получения образования). В качестве примера предложены конкретные формы работы с учащимися. Они направлены на развитие мышления, связной речи, моторики и пр. К таким формам относятся: домашние задания по физике, включающие наблюдения и опыты, фронтальные лабораторные занятия по физике, работа с дополнительной литературой. Основное содержание статьи составляет характеристика этих форм работы. Представлены задания по физике, направленные на формирование мыслительных и речевых процессов. Выделена роль проблемного обучения в инклюзивном образовании.

инклюзивное образование

нарушение речевого развития

эмоциональная компетентность

проблемное обучение.

1. Алексеевнина А.К. Клименко Е.В., Пилипец Т.С., Пилипец Л.В. От разрешения научных парадоксов – к инновациям в исследованиях Материалы 3-й Ежегодной международной конференции по науке и технологиям. 21-22 октября 2013 года. – Лондон, 2013. – С. 50-62.

2. Ковязина И.В. Особенности эмоционального слуха у детей с общим недоразвитием речи. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук / Нижегородский государственный педагогический университет. – Нижний Новгород, 2010. – 213 с.

3. Ковязина И.В., Агавелян О.К. Эмоциональный слух как путь компенсации общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста // Сибирский педагогический журнал. – Новосибирск, 2009. – № 5. – С. 282-289.

4. Кожевникова Э.П. Проблема профессионального отчуждения педагогов в аспекте возникновения дисфункционального стереотипа эмоционального поведения // Образование и наука. – 2006. – № 3 (39). – С.77-86.

5. Пилипец Л. В., Клименко Е. В., Буслова Н.С. Проблемное обучение: от Сократа до формирования компетенций // Фундаментальные исследования. – 2014. - № 5 (Ч. 4). – С. 860-864.

6. Пилипец Л. В. Проблемное обучение физике на основе парадоксов и софизмов учащихся 7 – 9 классов. Дисс. … канд. пед. наук. – Челябинск, 2010. – 170 с.

7. Пилипец Л.В., Клименко Е.В., Буслова Н.С., Пилипец Т.С. Становление готовности к исследовательской деятельности: школа – вуз – профессия. Фундаментальные исследования. 2014. № 8-1. С. 198-202.

8. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Н.М. Назаровой. – М.: Академия, 2005. – 400 с.

9. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

10. Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» № 273 – ФЗ Пункт 3 статья 55 (в ред. Федеральных законов от 07.05.2013 № 99-ФЗ, от 23.07.2013 № 203-ФЗ).

Реформирование современной системы образования детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и с тяжелыми нарушениями речевого развития, приводит к поиску аспектов продуктивности обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями, разработке новых подходов психолого-педагогического сопровождения учащихся основной школы. Современному обществу необходимы квалифицированные специалисты для работы в условиях инклюзивного образования. Перед школой XXI века ставятся проблемы подготовки учащихся, обладающих готовностью решать задачи различной сложности, совершенствования компетентности учащихся, способствующих развитию общества. Новые стандарты образования указывают на то, что все обучающиеся должны получить не только знания, но и овладеть определенными навыками. Особая роль учителя заключается в развитии всех учащихся, в том числе и с ограниченными возможностями здоровья.

На сегодняшний день наблюдается рост числа детей с тяжелыми нарушениями речи. В связи с создавшимися условиями современного образования, с необходимостью формирования здоровье сберегающей образовательной среды, усилия психологов, логопедов и школьных учителей должны быть направлены на формирование личности у детей с речевыми нарушениями, содействию социализации и адаптации этих детей. Этому способствует инклюзивное образование, которое подразумевает обеспечение доступа к образованию детей с особыми потребностями. Данное образование стремится разработать новые подходы к преподаванию и обучению, которые удовлетворяли бы запросам детей с ограниченными возможностями здоровья, их потребностям в обучении.

В настоящее время происходит реструктуризация образовательных　 учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья, появляются новые позиции Министерства образования и науки Российской Федерации в части коррекционного и инклюзивного образования детей . В соответствии с Федеральным законом Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» каждый имеет право на образование. Законодательно закреплено предоставление условий для обучения с учётом особенностей детей, их психофизического развития, состояния здоровья, получение социально-педагогической и психологической помощи, бесплатной психолого-медико-педагогической коррекции, кроме этого дети с ограниченными возможностями здоровья могут приниматься на обучение по адаптированной образовательной программе с согласия родителей или законных представителей, а также по рекомендации медико-психолого-педагогической комиссии .

Наряду с требованиями к организации образовательного процесса, описанными применительно к варианту Стандарта А, для обучающихся по варианту Стандарта В, предполагается создание коррекционно-развивающего пространства, обеспечивающего развитие механизмов компенсации каждого обучающегося с тяжелыми нарушениями речи и на этой основе решаются проблемы социальной интеграции обучающихся. К категории детей с тяжелыми речевыми нарушениями относят детей с диагнозами: алалия, афазия, дизартрия, ринолалия, заикание и общее недоразвитие речи (тяжелой степени).

Дети с тяжелыми нарушениями речи имеют затруднения в развитии коммуникативных навыков и умений, более поздние темпы развития, а также своеобразие в развитии личности . Исследования специальной педагогики и логопсихологии показывают, что у детей с нарушениями речевого развития наблюдаются вторичные отклонения в становлении психических процессов (снижение объема памяти, неустойчивость внимания, замедление в развитии мышления, отставание в развитии произвольности психических процессов и др.).

Инклюзивное или «включенное» образование предполагает создание комфортных условий для различных категорий детей с особыми образовательными потребностями, что требует совершенствования качества психолого-педагогического сопровождения.

Психолого-педагогическое сопровождение детей с нарушением речевого развития, помимо развития памяти, внимания, мышления, моторных функций, развития связной речи и другого, включает создание положительного эмоционального фона, формирование эмоциональной компетентности ребенка, в том числе и развитие его эмоциональной чувствительности и эмоционального восприятия.

Создание благоприятных условий интеграции детей с тяжелыми нарушениями речевого развития в социум в условиях инклюзивного образования предполагает содействие социальной адаптации детей, развитие коммуникативных навыков и организацию психологически безопасной и эмоционально комфортной образовательной среды. Профессионализм специалиста инклюзивной сферы образования во многом определяет стратегию обучения и воспитания и способствует оптимизации потенциальных возможностей каждого ребенка.

Эмоциональная компетентность педагога-предметника является необходимым условием эффективного взаимодействия учителя с ребенком, имеющего ограниченные возможности здоровья, поскольку эмоционально компетентный учитель обладает высоким уровнем развития эмпатии, эмоционально адекватен, конгруэнтен и пр. Именно такой учитель, по нашему мнению, нужен современной инклюзивной школе, тот, кто опирается на гуманизм и личностно-ориентированный подход.

Исследования об отсутствии эмоциональной компетентности, проявлении эмоциональной дезадаптации у педагогов, формировании дисфункционального стереотипа эмоционального поведения　в профессиональной деятельности указывают на возникновение на этой основе профессионального отчуждения учителя, что приводит к нарушению взаимодействия с учениками .

Эмоциональная компетентность имеет особое значение при работе с детьми с тяжелыми нарушениями речевого развития, выборе для каждого ребенка индивидуального маршрута, так как психическое состояние при речевых нарушениях неустойчиво, работоспособность может резко меняться. Несмотря на специфические особенности детей с нарушениями речи в условиях личностно-доверительных отношений, построении образовательной программы с опорой на эмоциональную коммуникацию, снижении психотравмирующих воздействий школьники способны показывать высокие результаты в учебе.

Методика преподавания физики в 7-9-х классах инклюзивной школы должна основываться в первую очередь на знании учителя-предметника готовности учащегося к обучению: физиологической, психологической (познавательная активность), учебной (общеучебные умения и навыки, интересе, самостоятельности и т. д.) и социальной (мотивы и цели получения образования) . При разработке учебных занятий необходимо учитывать специфические особенности детей с тяжелыми нарушениями развития, опираться на принцип деятельностного подхода и принцип обходного пути , следовать принципам социально-адаптирующей и коррекционно-компенсирующей направленности и др. .

При проведении занятий по физике для детей с ограниченными возможностями здоровья необходимо использовать такие формы классно-урочной и внеклассной работы, которые были бы направлены на развитие мышления, связной речи, моторики и тому подобное. К таким формам относятся: домашние задания по физике, включающие наблюдения и опыты, фронтальные лабораторные занятия по физике, работа с дополнительной литературой.

Домашние задания по физике: наблюдения и опыты. Прочное и глубокое усвоение основ физики представляет сложность, которая связана с тем, что почти все первоначальные физические понятия строятся в сознании учащихся на основе абстрагирования их личного опыта. При выполнении такого условия данные понятия могут применяться при решении различных задач. Следовательно, при изучении физики должна быть предусмотрена самостоятельная работа учащихся, которая связана с выполнением опытов и наблюдений. Они должны быть основаны на заданиях, глубоко продуманных в методическом отношении. Выполняя их у учащихся должны работать все основные органы чувств, воспринимающие явления окружающего мира.

Для усвоения физических понятий важно, чтобы учащиеся активно и неоднократно применяли их, проводя эксперименты, обдумывая физические и технические явления для установления в них изучаемых понятий и законов. Таким образом, учащемуся важно размышлять над проявлением физических явлений и законов, чтобы более глубоко и сознательно усвоить данные понятия и закономерности. Поэтому в методике физики существует непреложное правило, о невозможности нормально усвоить физические знания не изучая законы и явления на практике.

Домашние опыты и наблюдения по физике имеют свое место в обучения. Формы и методы работ по физике достаточно обширны. Но домашние опыты и наблюдения по физике имеют только им присущие характерные особенности:

• ​　　возникновение новой возможности расширения связи теории и практики;
• ​　　развитие интереса к физике и технике;
• ​　　развитие способности к изобретательству;
• ​　　привитие навыков самостоятельной исследовательской работы;
• ​　　выработка таких качеств как наблюдательность, внимание, настойчивость и аккуратность;
• ​　　дополнение школьных занятий (так как наблюдения могут быть продолжительными по времени);
• ​　　привитие навыков сознательного, целесообразного труда.

Любое домашнее экспериментальное задание, полученное учащимися должно быть творческим и достаточно простым, чтобы они могли с ним справиться. Кроме этого необходимо учитывать особые образовательные потребности и индивидуальные особенности учащихся, поэтому задания должны быть дифференцированы (индивидуальные, групповые, всему классу).

Приведем примеры таких заданий для основной школы.

I. ​　Подготовьте презентацию по теме «Давление» (групповое задание): 1)　приведите примеры того, как человек, уменьшая площадь опоры, увеличивает давление; 2)　Приведите примеры того, как человек увеличивая, площадь опоры, уменьшает давление; 3) Подготовьте фотографии, рисунки; 4)　составьте краткий текст надписей.

II.​ 　　Задание по теме «Движение и силы» (всему классу); 1) возьмите ручные (настольные и пр.) часы и измерьте длину минутной (часовой) стрелки в миллиметрах; 2)　вычислите длину окружности, т.е. путь, который пройдет минутная (часовая) стрелка за один оборот по формуле; 3) Определите скорость кончика минутной (часовой) стрелки в мм /с , см /с , м /с ; 4) сравните эти скорости.

III.​　Изготовьте маятник Максвелла (индивидуальное): 1) возьмите металлический или деревянный диск диаметром 1-12 см с отверстием в центре; 2) Пропустите через отверстие гладкую цилиндрическую деревянную палочку длиной 17-18 см , диаметром 0,8　см и наглухо закрепите ее на диске; 3) на концах палочки (на расстоянии 1,5 см от конца) проделайте отверстия, через которые пропустите суровые нитке с узелками на концах. Для узелков в палочке сделайте углубление.

Методически верно построенные наблюдения за физическими явлениями и опыты способствуют развитию сложных видов восприятия, произвольного внимания, наглядно-образной памяти, логического и абстрактного мышления и т. д., что позволяет с опорой на компенсаторные возможности детей с тяжелыми нарушениями речи содействовать становлению личности школьника, способствовать познанию окружающего мира.

Фронтальные лабораторные занятия по физике. Для всестороннего развития учащихся используются разнообразные формы обучения, но среди них особое место занимают фронтальные лабораторные занятия. Они представляют собой лабораторные опыты, наблюдения, фронтальный эксперимент и т. п. Такая учебная деятельность направлена на включение учащихся в исследовательскую и проектную деятельность. В ходе которой формируются универсальные учебные действия в реализации исследований учебного характера　. Проведение фронтальных лабораторных занятий отмечено положительными сторонами: связь лабораторной работы с изучаемым курсом; связь между демонстрационными опытами учителя и самостоятельно выполняемыми заданиями; работа с учебником и оборудованием; включение всех учащихся в поиск решения. Кроме углубленного усвоения материала такие занятия позволяют привить учащимся практические навыки в обращении с простейшими измерительными приборами и аппаратурой. Это в свою очередь способствует активизации мыслительной и практической деятельности учащихся.

Выполнение лабораторных работ способствуют развитию мелкой моторики, координации движений, мышления и др. у учащихся с нарушениями речи. Примером могут служить следующие работы:

I.​　«Определение размеров малых тел». Она связана с определением диаметра различных круп: пшена; круглого риса; гороха. Для этого учащиеся должны аккуратно положить зерна вплотную друг к другу с помощью иглы (можно использовать и крупные песчинки).

II.​　«Определение массы тел с помощью рычажных весов». На весы ставятся тела и гирьки, которые необходимо брать пинцетом.

III.​　«Сборка электрических цепей». Соединение по схеме электроизмерительных приборов в электрическую цепь.

Фронтальные лабораторные занятия по физике позволяют содействовать развитию теоретического мышления, долговременной памяти, произвольности познавательных процессов и пр., что является одним из ведущих направлений работы с детьми с речевой патологией, следуя принципу коррекционно-компенсирующей направленности.

Любое задание является для учащегося своего рода проблемой, которую необходимо решить. Поэтому учителю необходимо применять на уроке проблемное обучение, которое соответствует современным требованиям, предъявляемым к организации обучения. Возникновение проблемных ситуаций приводит обучающегося к мобилизации всех сил на их разрешение. Преодоление проблемы как препятствия влияет на развитие личности .

Работа с дополнительной литературой. Подготовка небольших сообщений по различным темам: биографии ученых, изобретение физических приборов (например, термометра), подборка фрагментов литературных произведений, стихотворений в которых отражены физические явления и законы. К таким произведениям относятся «Руслан и Людмила» А.С. Пушкина, его же стихотворение «Русалка» и др. Кроме этого учащиеся могут подбирать загадки, составлять кроссворды и ребусы. Особое место в преподавании физики, а также других школьных предметов занимают межпредметные связи между ними. Например, при изучении силы трения учащиеся знакомятся с ее проявлением в природе (растения, животные). Им приходится работать не только с литературой по физике, но и по биологии. Все это способствует развитию техники чтения, проговариванию вслух и, следовательно, дальнейшему формированию мыслительных и речевых процессов. Одним из важных направлений в обучении является формирование коммуникативных способностей. Это способствует формированию у учащихся умения использовать адекватные и специализированные языковые средства для высказывания своих мыслей и аргументированного доказательства .

Работа с дополнительной литературой, помимо развития связной речи, способствует формированию словесно-логической и долговременной памяти, творческого воображения, логического мышления, чувственной основы восприятия материала, созданию положительных эмоций, что позволяет повысить познавательный интерес к изучению физики, закрепить полученные знания на уроках.

Перечисленные формы работы являются, по нашему мнению, основными единицами современной модели инклюзивного обучения детей с тяжелыми нарушениями речевого развития на уроках физики.

Рецензенты:

Яркова Т.А., д.п.н., профессор, зав. кафедрой «педагогики и социального образования». Филиал ФГБОУ ВПО «Тюменский государственный университет» в г. Тобольске, г. Тобольск;

Даммер М.Д., д.п.н., профессор. ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет, г. Челябинск.

Библиографическая ссылка

Ковязина И.В., Пилипец Л.В. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИНКЛЮЗИИ В ОБРАЗОВАНИИ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ (НА ПРИМЕРЕ ФИЗИКИ) // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=16575 (дата обращения: 23.10.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Статья посвящена сложной и неоднозначной проблеме инклюзивного подхода в образовании, актуальность которой связана с осознанием необходимости оптимального включения в образовательный процесс детей с ограниченными возможностями. В статье рассматриваются некоторые аспекты инклюзивного подхода в применении к развитию дошкольников с нарушениями речи, а также возможные формы его реализации в условиях массовой группы детского сада.

Проблема инклюзивного подхода в образовании стала чрезвычайно актуальной особенно в последние десятилетия в связи с осознанием необходимости оптимального включения в процесс образования детей с ограниченными возможностями. В силу своей сложности, эта проблема пока не имеет однозначного решения. Так, существует точка зрения, в соответствии с которой, инклюзия детей с особыми проблемами приносит больше вреда, чем пользы. Другие исследователи полагают, что при всех плюсах инклюзивного подхода, пока не создана материально-техническая база для его реализации, равно как и отсутствует достаточный уровень подготовленности специалистов, связанных с этим процессом.

Тем не менее, представления об инклюзивности образования все более завоевывают позиции среди педагогов и все более становятся частью нашей профессиональной жизни. При этом чаще всего инклюзия связывается с наличием у ребенка каких-то действительно тяжелых проблем, часто инвалидности, — в области слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, речи. Но существует и более широкий подход к проблеме инклюзии, который предполагает включение абсолютно каждого ребенка, а не только детей с грубыми нарушениями развития, в некий социум, в котором этот ребенок чувствовал бы себя комфортно. И более того, такая инклюзия должна помочь каждому ребенку проявить и развить все те способности, которые у него имеются, в максимальной степени. Именно такой подход представляется в настоящее время наиболее перспективным и актуальным и для детского сада общеразвивающего вида.

В дошкольных учреждениях, по данным О.А.Степановой, Т.Б.Филичевой и др., от 60 до 90 процентов детей имеют те или иные проблемы, и чаще всего это именно речевые нарушения разной степени сложности. Такие дети, как известно, также попадают в категорию детей с ограниченными возможностями здоровья, и инклюзивный поход к образованию этих детей также совершенно правомерно применяется.

Дети с тяжелыми нарушениями речи, такими, как общее недоразвитие речи, фонетико-фонематическое недоразвитие речи, заикание, ринолалия и др., чаще всего обучаются в специализированных речевых детских садах. Но существует и большая группа детей с негрубыми нарушенияи речи, такими, как, например, нарушение произношения отдельных звуков, когда у ребенка неправильно произносятся или отсутствуют 1-2 звука или отдельные группы звуков, и больше никаких нарушений, казалось бы, нет.

Тем не менее, более углубленное обследование показывает, что у этих детей, кроме отдельных нарушений звукопроизношения, имеются и другие нарушения речевых и неречевых функций, которые в ряде случаев становятся проблемой для этих детей и препятствуют комфортному включению этих детей в социум, – в детский коллектив, в нашем случае. Поэтому проблема инклюзии и для таких детей тоже актуальна.

Наличие существенных проблем, которые мешают комфортному включению ребенка в социум, можно видеть на следующем примере. Как известно, у многих детей с речевыми нарушениями, в том числе и негрубыми фонетическими, часто возникают нарушения эмоционально-волевой сферы – эмоциональная лабильность, недостаточная стрессоустойчивость, когда в стрессовой ситуации или просто новой, необычной ситуации у ребенка возникает некое блокирование психических функций и волевых действий. В результате ребенок не отвечает на вопрос, даже если знает на него ответ, не выполняет задание в присутствии постороннего человека, хотя только что выполнял его в более комфортной для себя обстановке, испытывает трудности с публичными выступлениями, например, во время детских праздников, – то есть демонстрирует более низкий уровень развития, чем он есть на самом деле. Именно такие дети долго не могут автоматизировать поставленные звуки в спонтанной речи, испытывает трудности с коммуникацией. И это то, что не может не беспокоить и заставляет искать каких-то новых подходов к таким детям, чтобы обеспечить комфортность их пребывания в социуме.

Поскольку эти дети обучаются в массовых группах, они кажутся уже как бы заведомо включенными в процесс инклюзивного образования. Но все дело в том, что по-настоящему инклюзивный подход подразумевает не просто механическое включение детей с нарушениями в группу наряду с детьми без нарушений, этого явно недостаточно, а предполагает целенаправленное воздействие на абсолютно каждого ребенка, с тем, чтобы его пребывание в этой группе было комфортным и способствовало бы его самореализации. При таком подходе необходимо создание особой единой профессиональной среды, серьезное психолого-педагогическое сопровождение каждого ребенка, поиск разных форм реализации инклюзивного подхода.

Так, очень важным является взаимодействие в образовательном процессе специалистов, музыкального руководителя, преподавателя физической культуры, воспитателей, и в каждом отдельном случае мера такого сотрудничества может быть разной. Во многих случаях представляется особенно актуальным взаимодействие и тесное сотрудничество учителя-логопеда и педагога-психолога, недаром сейчас говорится о психологизации процесса образования. Такое сотрудничество необходимо и в процессе диагностики, и в процессе создания индивидуального маршрута развития ребенка, и его реализации. Так, например, и учителем-логопедом, и педагогом-психологом выявляются нарушения не только в своих, специфических областях, но и в общих областях. Учитель-логопед отмечает, к примеру, у конкретного ребенка затруднения при складывании разрезных картинок усложненной конфигурации, а психолог со своей стороны отмечает более высокий уровень выполнения тестовых заданий с опорой на слуховой канал, нежели на зрительный. Отсюда возникает возможность совместной работы в области развития у ребенка пространственных отношений, зрительного гнозиса и праксиса, и такая работа очень важна, поскольку именно это лежит в основе профилактики возникновения у ребенка в школьном возрасте оптической дисграфии.

Инклюзивный подход предполагает и более эффективное сотрудничество с родителями, которое может осуществляться в разных формах, Так, логопедические занятия могут проводиться иногда в форме совместных занятий детей с родителями. Это очень полезно для детей, поскольку создает для детей необычную, новую обстановку, и дети учатся приспосабливаться к изменениям обстановки. Родителям это также может быть интересно, так как они могут получить на таких занятиях и какие-то новые для себя знания, и по-новому взглянуть на своих детей, лучше понять и реальные достижения ребенка, и те трудности, которые он может испытывать.

Одной из форм реализации инклюзивного подхода могут быть и совместные подгрупповые логопедические занятия детей с речевыми нарушениями и детей без нарушений. Это могут быть, например, диагностические занятия, которые возможно проводить в форме диагностического игрового сеанса, когда дети в малых подгруппах играют, например, в логопедическое домино на определение звука в позиции конца слова, и в процессе совместной игры диагностируется степень развития навыков элементарного фонематического анализа у того или иного ребенка, при этом диагностика осуществляется в форме игровой деятельности.

Интересными получаются и совместные занятия детей с речевыми нарушениями и без таких нарушений по развитию интонационной выразительности речи. Как известно, у детей с дизартрией, с общим недоразвитием речи и другими речевыми нарушениями наблюдается и бедность интонационной стороны речи. Но оказывается, что и дети без явных признаков речевых нарушений также испытывают проблемы с мелодической организацией речи. Так некоторые из детей не могут воспринять и воспроизвести изменение высоты тона голоса, которое является неотъемлемым компонентом мелодического рисунка фразы. Поэтому такие совместные занятия полезны не только детям с речевыми нарушениями в плане инклюзивного подхода, но и очень полезны и необходимы в ряде случаев в том числе и детям без явных речевых нарушений. И с другой стороны, такие совместные занятия крайне важны и с точки зрения развития у всех детей коммуникативных навыков, предполагающих взаимодействие, доброе отношение друг к другу, стремление помочь в выполнении заданий. Дети воочию видят, что у каждого из них могут быть проблемы – кто-то звуки не умеет правильно произносить, а кто-то умеет, зато с выразительностью речи у него проблемы…

В плане развития эмоционально-волевой сферы, повышения уровня стрессоустойчивости можно сказать и о такой форме реализации инклюзивного подхода, как театрализованная деятельность, как одна из форм арт-терапевтических технологий. Совместная работа на приподнятом эмоциональном фоне детей с речевыми нарушениями и без таковых, воспитателей, учителя-логопеда, педагога-психолога, музыкального руководителя – совместные занятия, репетиции – приносит много радости и детям и взрослым. Для многих детей это как раз та деятельность, в процессе которой они и не только получают новые для себя навыки – в области сценической речи, сценического движения и т.д., и развивают свои способности, но и учатся постепенно в чем-то преодолевать себя, справляться с теми трудностями, которые у них имеются, – и в плане речи, и в плане коммуникации, и в плане эмоций, т.е. происходит коррекция психо-эмоционального фона и развитие личности ребенка.

Таким образом, организация совместной работы детей с нарушениями и без них, специалистов, воспитателей, родителей по реализации инклюзивного подхода в разных формах, интересных для детей и для взрослых, адекватных в плане учета возрастных и личностных особенностей детей, позволяет в условиях массовой группы детского сада создать психологически комфортную обстановку, в которой каждый из детей имеет возможность и преодолеть имеющиеся у него проблемы, и в максимальной степени проявить и развить имеющиеся у него способности.

Использованная литература :

1. Материалы Международной конференции «Инклюзивное образование: перспективы развития в России». Москва, 23-24 июня 2004 г.
2. Степанова О.А. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении. – М.:ТЦ Сфера, 2003. – 112 с.
3. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. – М.: «Издательство Гном и Д», 2000.
4. Вакуленко Л.С. Дошкольная логопедическая служба в свете инклюзивного обучения. – Логопед- 2011, №4, с.11-18.
5. Инклюзивная практика в дошкольном образовании: Пособие для педагогов дошкольных учреждений. Под ред. Волосовец Т.В., Кутеповой Е.Н. М.: Мозаика-Синтез, 2011. 144 с.
6. Бутенко В.Н. Межличностные отношения детей в инклюзивных группах детского сада. – Психология обучения. -2010, №10, с.45-56.

Савватеева Татьяна Алексеевна,
учитель-логопед,
ГБДОУ №76 Приморского района Санкт-Петербурга

Бадриева Наиля Маратовна
Учебное заведение: Республика Татарстан, Арский район, МБДОУ "Утар-Атынский детский сад"
Краткое описание работы:
Дата публикации: 2017-11-03 Формы организации инклюзивного образования Бадриева Наиля Маратовна Республика Татарстан, Арский район, МБДОУ "Утар-Атынский детский сад" Отображены формы инклюзивного образования с детьми старшего дошкольного возраста с учетом требований ФГОС ДО

Просмотреть свитедельство о публикации

Формы организации инклюзивного образования

Инклюзивное образование осуществляется в следующих формах:

Службы ранней помощи– семейно-ориентированная комплексная социальная и коррекционно-педагогическая поддержка детей раннего возраста (от 0 до 3-х лет), где проводятся индивидуальные и групповые развивающие занятия с детьми при активном участии семьи.

Реабилитационный процесс направлен на развитие новых функций и способностей у ребенка, его цель состоит в том, чтобы улучшить жизнь и развитие ребенка и его семьи. Специалисты совместно с родителями определяют ключевую информацию, которая должна быть передана в дошкольное учреждение, и готовят письменное заключение о программе раннего вмешательства, прогрессе ребенка за период прохождения программы и специфике поддержки, которая необходима ребенку в дальнейшем.

Инклюзивная дошкольная группа – осуществляет психолого-педагогическую деятельность, направленную на обеспечение оптимальных условий для повышения доступности и качества совместного обучения и воспитания детей с различными стартовыми возможностями (как обычно развивающихся дошкольников, так и дошкольников с особенностями в развитии). Инклюзивная группа состоит из обычно развивающихся детей; в нее включаются дети с нарушением развития (риском нарушения) или с множественными нарушениями развития.

Педагогом инклюзивной группы обязательно должен являться педагог-дефектолог (специальный педагог). Дети с особыми образовательными потребностями принимаются в группу в соответствии с рекомендацией психолого-медико-педагогической комиссии.

Группы кратковременного пребывания создаются в целях оказания систематической медико-психолого-педагогической помощи детям с ОВЗ, не обучающимся в специальных (коррекционных) дошкольных образовательных учреждениях: неслышащим, слабослышащим и позднооглохшим, незрячим, слабовидящим и поздноослепшим, с тяжелыми нарушениями речи, нарушением опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития, умственно отсталым и со сложной структурой дефекта. В группах кратковременного пребывания детей с ОВЗ следует обеспечивать индивидуальными занятиями и занятиями в малой группе (по 2–3 ребенка). На занятиях обязательно должны присутствовать родители.

Группы кратковременного пребывания на базе центров психолого-педагогического и медико-социального сопровождения (ППМС – центров). Основной целью работы таких групп является социализация и адаптация детей с проблемами в развитии в коллективе сверстников и их родителей в ходе системной, целенаправленной деятельности. Обучение различным коммуникативным навыкам ребенка с психофизическими нарушениями через совместную игру – наиболее приемлемая форма социализации. Специфичным для деятельности групп кратковременного пребывания при ППМС-центрах является проведение групповой работы в условиях тесного контакта ребенка с близким ему взрослым – мамой, папой или бабушкой. Это обеспечивает создание у малыша чувства защищенности, а у родных для него людей формируются навыки грамотной психолого-педагогической поддержки и педагогические приемы стимуляции общения ребенка со взрослыми и сверстниками.

Классы инклюзивного обучения создаются в общеобразовательных учреждениях с целью формированияцелостной системы, обеспечивающей оптимальные условия для обучения, воспитания и социальной адаптации детей с особыми образовательными потребностями в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, уровнем актуального развития, состоянием соматического и нервно-психического здоровья. Инклюзивные классы могут быть организованы во всех видах общеобразовательных учреждений, реализующих образовательные программы начального общего, основного общего, среднего (полного) образования, где создаютсяспециальные условия для пребывания и обучения детей с особыми образовательными потребностями.

Дети принимаются в инклюзивный класс только с согласия родителей (законных представителей). Дети с особыми образовательными потребностями принимаются в инклюзивный класс в соответствии с рекомендацией психолого-медико-педагогической комиссии.

Инклюзивный класс состоит из обычно развивающихся детей, в нее включаются дети с нарушением развития (риском нарушения) или с множественными нарушениями развития.

Система сопровождения и поддержки детей с ОВЗ с помощью тьютора. Цель деятельности тьютора заключается в успешном включении ребенка с ОВЗ в среду общеобразовательного учреждения. Тьютор может стать связующим звеном, обеспечивающим координацию педагогов, специальных педагогов, психологов, других необходимых ребенку специалистов на каждом этапе образовательного процесса.

Формы инклюзивного образования в учреждениях профессионального образования. Инклюзивное образование в системе профессионального образования реализуется в процессе среднего и высшего профессионального образования. Кроме доступности среды значение имеет образовательный ценз, которому должны соответствовать обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья по итогам образования.

Инклюзивное образование в учреждениях профессионального образования осуществляется в следующих формах:

Обучение на общих основаниях со студентами без отклонений в состоянии здоровья (равноправное участие инвалидов в одном из аспектов общественной жизни).

Обучение по особым образовательным программам исключительно для лиц с ограниченными возможностями (целевая групповая работа для достижения «стабильности»).

Центральное значение в ходе построения инклюзивного образовательного пространства приобретает учет личностных характеристик всех субъектов инклюзивного обучения, позволяющий создать устойчивую аксиологическую базу инклюзивного обучения всех детей.

. .

Разделы: Инклюзивное образование

В последние годы контингент детей общеобразовательных школ значительно изменился. В современной России наблюдается рост численности детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

В ситуации модернизации системы образования для таких детей с особыми образовательными потребностями (с ООП), как нельзя лучше, подходит инклюзивное образование, развивающееся в рамках государственной программы “Наша новая школа” (подпрограммы “Доступная среда”), которая должна обеспечить успешную реабилитацию детей с ОВЗ.

Обучающийся с ОВЗ – физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии (подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссии), препятствующие получению образования без создания специальных условий.

“Каждый ребенок способен учиться при создании тех или иных специальных условий” – это одна из основных установок специалистов, реализующих инклюзивную практику.

Обучение детей с ОВЗ в общеобразовательных школах регулируется ФГОС НОО для обучающихся с ОВЗ, ФГОС ООО, ФГОС СОО.

Согласно Российскому законодательству: “Инклюзивное образование – это обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей” .

• дети с нарушениями слуха (пр. 1-2 вида)
• дети с нарушениями зрения (пр. 3-4 вида)
• дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (в зависимости от степени интеллектуального развития по пр. 6-8 вида)
• дети с задержкой психического развития (ЗПР) (пр. на основе программы специальных (коррекционных) школ и классов 7-го вида)
• дети с нарушением интеллекта (У/О)(пр. 7-8-го вида)
• дети с расстройствами аутистического спектра
• дети с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) к тяжелым нарушениям речи относятся алалия (моторная и сенсорная), тяжелая степень дизартрии, ринолалии и заикания, детская афазия).

Традиционно детям с тяжелыми нарушениями речи оказывалась комплексная психолого-педагогическая помощь в системе специального образования (в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях V-го вида ).

У детей с ТНР:

Строгое ограничение активного словаря, стойкие аграмматизмы, несформированность навыков связного высказывания, тяжелые нарушения общей разборчивости речи; затруднения в формировании не только устной, но и письменной речи.

Снижена потребность в общении, не сформированы формы коммуникации (диалогическая и монологическая речь).

Оптико-пространственный гнозис - на более низком уровне развития. Пространственные нарушения обуславливают выраженные и стойкие расстройства письменной речи (дислексию, дисграфию), нарушения счета (акалькулию).

Снижен уровень произвольного внимания, слуховой памяти, продуктивность запоминания. Относительно сохранны возможности смыслового, логического запоминания.

Специфические особенности вербального мышления, которые по своему психо-речевому механизму первично связаны с недоразвитием всех компонентов речи, а не с нарушением собственно (невербального) мышления.

Учебная деятельность детей с ТНР отличается замедленным темпом восприятия учебной информации, сниженной работоспособностью, затруднениями в установлении ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательными анализаторами; трудностями в организации произвольной деятельности, низким уровнем самоконтроля и мотивации, возможным ослаблением памяти, отклонениями в пространственной ориентировке и конструктивной деятельности, нарушениями мелкой моторики, зрительно-моторной и слухо-моторной координации.

Несформированность языковых и коммуникативных навыков у учащихся с ТНР обуславливает проблемы их обучения, негативно отражается на формировании самооценки и поведения детей, приводит к школьной дезадаптации.

Очень важно при инклюзивном обучении обратить внимание на создание условий для получения образования детьми с ОВЗ. (Министерство образования Исх. N АФ-150/06 от 18 апреля 2008 г).

Для реализации цели и задач ребёнка с ОВЗ в школе разрабатывается адаптированная основная общеобразовательная программа (АООП) , которая включает в себя программу коррекционной работы .

Программа коррекционной работы поддерживает реализацию адаптированной основной общеобразовательной программы.

“Адаптированная образовательная программа(АОП) – образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, особых образовательныхпотребностей, обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц”.

Адаптированная образовательная программа обучения составляется на основе рекомендаций ПМПК .

Структура АОП для детей с ОВЗ соответствует основной цели их образования – включения детей с ОВЗ в образовательное пространство, ориентированное на нормальное развитие.

Программа коррекционной работы (составляется при участии родителей).

В соответствии с п. 19.8. ФГОС начального образования Программа коррекционной работы в образовательном учреждении должна быть направлена на обеспечение коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья и оказание помощи детям этой категории в освоении основной образовательной программы начального общего образования .

Коррекционная программа предусматривает создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья посредством индивидуализации образовательного процесса. Реализация программы осуществляется через непосредственное взаимодействие специалистов: учителя, педагога – психолога, учителя – логопеда, социального педагога, специалистов ПМПК.

Специфика профессиональной деятельности учителя-логопеда в инклюзивном образовательном пространстве

В связи с ориентацией системы общего образования на инклюзивную практику возросли требования как к учителю, так и учителю-логопеду, работающему на школьном логопункте общеобразовательной организации, т.к. наиболее распространенными отклонениями развития являются речевые расстройства.

Учитель-логопед – это специалист, занимающийся вопросами выявления и коррекции нарушений речевого развития и коммуникации детей с ограниченными возможностями здоровья.

Цель деятельности учителя-логопеда – создание условий, способствующих выявлению и преодолению нарушений речевого развития, а также дальнейшему развитию устной и письменной речи, совершенствованию коммуникации обучающихся с ОВЗ для успешного усвоения академической составляющей образовательной программы.

Для достижения этой цели в процессе профессиональной деятельности учителя-логопеда решаются следующие задачи :

1. Проведение логопедического обследования с целью определения структуры и степени выраженности речевого нарушения: установление психолого-педагогического заключения (диагноза), позволяющего судить об уровне речевого и коммуникативного развития ребенка с ОВЗ.

2. Разработка перспективного плана коррекционно-логопедической работы (индивидуальной программы развития) с детьми, нуждающимися в логопедической помощи.

3. Организация коррекционной работы по оказанию логопедической помощи ребенку с ОВЗ, включает в себя разработку и реализацию коррекционно-развивающих, индивидуально-ориентированных программ с учетом возраста и особенностей развития обучающихся, структуры дефекта, а так же оказание помощи педагогическому коллективу. Определение направлений, методов и приемов логопедической работы по коррекции нарушений речевого развития, подбор дидактических и методических материалов.

4. Комплектование групп для занятий с учетом психофизического состояния обучающихся с ОВЗ. Проведение индивидуальных и групповых занятий по коррекции нарушений устной и письменной речи обучающихся.

5. Участие в разработке адаптированных образовательных программ, по каждому предмету начальной школы, методических рекомендаций по обучению детей с ОВЗ. Определение разнообразных методов, форм и средств обучения в рамках государственного стандарта, повышающих усвоение учебного материала.

6. Проведение систематического 2-3 раза в год изучения динамики речевого развития ребенка с ОВЗ в процессе освоения образовательной программы позволяет скорректировать имеющуюся индивидуальную программу коррекционно-логопедического воздействия и акцентировать внимание на наиболее стойких проблемах речевого развития.

7. Осуществление итоговой диагностики , охватывающей все компоненты речевой системы и выявляющей сформированность всех видов универсальных учебных действий.

8. Взаимодействие со специалистами психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ его семьей.

9. Совершенствование научно-методического потенциала. Разработка предложений по повышению эффективности диагностической, коррекционной работы. Обобщение и распространение наиболее эффективного опыта логопедической работы. Разработка и внедрение новых технологий обучения, позволяющих при инклюзивной практике осуществлять коррекцию детей с ОВЗ.

10. Обеспечение и контроль за соблюдением здоровьесберегающих условий обучения и воспитания детей с ОВЗ в общеобразовательной организации.

11. Консультативная работа по формированию психолого-педагогической компетентности по вопросам онтогенеза детской речи, проявлений вариантов дизонтогенеза; обучение родителей специализированным приема преодоления имеющихся расстройств устной речи и подбор комплексов коррекционно-развивающих упражнений, направленных исправление недостатков письма и чтения, а также их профилактику. Консультирование педагогических работников, администрацию образовательной организации и педагогов по вопросам организации специальных образовательных условий для ребенка с ОВЗ, по использованию специальных методов и приемов оказания помощи ребенку с ОВЗ, имеющему речевые нарушения.

12. Профилактическая работа заключается в своевременном предупреждении у ребенка с ОВЗ возможных вторичных речевых нарушений, создании условий для их полноценного речевого развития на каждом уровне общего образования.

Каждое направление деятельности учителя-логопеда включается в единый процесс психолого-педагогического сопровождения и в рамках инклюзивного образования приобретает особое значение, так как ориентировано не только на преодоление речевых расстройств у обучающихся с ОВЗ, но и на их социализацию и адаптацию в среде нормально развивающихся сверстников.

Особые образовательные потребности детей с ТНР:

• Потребность в обучении различным формам коммуникации (вербальным и невербальным); в формировании социальной компетентности.
• Развитие всех компонентов речи, языковой компетентности.
• Трудности в усвоении лексико-грамматических категорий создают потребности в развитии понимания сложных предложно-падежных конструкций, в целенаправленном формировании языковой программы устного высказывания, навыков лексического наполнения и грамматического конструирования, связной диалогической и монологической речи; дети с ТНР нуждаются в специальном обучении основам языкового анализа и синтеза, фонематических процессов и звукопроизношения, просодики.
• Формирование навыков чтения и письма.
• Развитие пространственной ориентировки, внимания, восприятия, памяти, мыслительных процессов.

Заключение:

Логопедическое сопровождение занимает важное место в процессе коррекции нарушений развития детей с ОВЗ.

Нарушения речи у детей с ОВЗ являются очень распространенными и имеют стойкий характер. Своевременное и целенаправленное устранение нарушений речи ребенка с ОВЗ способствует развитию его познавательной деятельности, лучшему усвоению школьной программы, дальнейшей социальной адаптации.

Специальные образовательные условия обучения, воспитания и развития детей с ТНР:

• раннее выявление детей с речевой патологией и организация логопедической помощи;
• систематическая коррекционно-логопедическая помощь в раннем, дошкольном возрасте;
• взаимосвязь и преемственность содержания и методов логопедической работы в условиях дошкольного и школьного образования и воспитания, ориентированных на нормализацию (полное преодоление) или сглаживание отклонений речевого и личностного развития;
• получение обязательной систематической логопедической помощи в условиях учреждения массового или специального типа;
• возможность обучаться на дому и/или дистанционно (в случае тяжелых форм речевой патологии при сочетанных нарушениях развития);
• взаимодействие и координация педагогических, психологических и медицинских средств воздействия при тесном сотрудничестве учителя-логопеда, учителя-дефектолога, педагога-психолога, учителей и врачей разных специальностей;
• наличие адаптированной образовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями речи;
• учебных часов и использования соответствующих методик и технологий;
• возможность модификации и адаптации учебной программы при изучении филологического и лингвистического курса;
• реализация индивидуального дифференцированного подхода к обучению ребенка с ТНР (учет структуры речевого нарушения, речевых и коммуникативных возможностей ребенка, его индивидуального темпа обучения и продвижения в образовательном пространстве и т.п.);
• применение индивидуально ориентированных специфических приемов и методов логопедической коррекции при различных по формах речевой патологии;
• применение специальных методов, приемов и средств обучения и коррекционно-логопедической работы, в том числе специализированных компьютерных технологий, дидактических пособий, визуальных средств, обеспечивающих реализацию “обходных путей” коррекционного воздействия на речевые процессы, повышающих контроль за устной и письменной речью, тщательный отбор и комбинирование методов и приемов обучения с целью смены видов деятельности обучающихся, изменения доминантного анализатора, включения в работу большинства сохранных анализаторов; использование ориентировочной основы действий (опорных сигналов, алгоритмов, образцов выполнения задания);
• выбор индивидуального темпа обучения, с возможным изменением сроков продвижения в образовательном пространстве;
• особая организация диагностических, проверочных и контрольно-оценочных средств: сокращение объема контрольных заданий, адресные пошаговые задания, с более подробными инструкциями;
• объективная оценка результатов освоения ООП обучающимися;
• щадящий, здоровьесберегающий, комфортный режим обучения и нагрузок.