Теория конвергенции В. Штерна. Теория штерна Что будем делать с полученным материалом
Теория Штерна
Немецкий психолог Вильям Штерн (1871-1938) получил образование в Берлинском университете, где он учился у Г.Эббингауза. После получения докторской степени его приглашают в 1897 году в университет в Бреслау, где он проработал профессором психологии до 1916 года. Оставаясь профессором этого университета, Штерн основывает в 1906 году в Берлине Институт прикладной психологии и одновременно начинает издание "Журнала прикладной психологии", в котором он, вслед за Мюнстербергом, развивает концепцию психотехники. Однако наибольший интерес у него вызывают исследования психического развития детей. Поэтому он в 1916 году принимает предложение стать преемником детского психолога Э.Меймана на посту заведующего психологической лабораторией в Гамбургском университете и редактора "Журнала по педагогической психологии". В это время Штерн является также одним из инициаторов организации Гамбургского психологического института, который был открыт в 1919 году. В 1933 году Штерн эмигрирует в Голландию, а затем переезжает в США, где ему предложили должность профессора в Дьюкском университете, которую он и занимал до конца жизни.
Штерн был одним из первых психологов, поста вивших в центр своих исследовательских интересов анализ развития личности ребенка. Изучение целостной личности, закономерностей ее формирования было главной задачей разработанной им теории персонализма. Это было особенно важно в начале века, так как исследования детского развития в то время сводились преимущественно к изучению познавательных процессов. Штерн также уделил внимание этим вопросам, исследуя этапы развития мышления и речи. Однако он стремился исследовать не изолированное развитие отдельных когнитивных процессов, а формирование целостной структуры, персоны ребенка.
Штерн считал, что личность самоопределяющаяся, сознательно и целенаправленно действующая целостность, обладающая определенной глубиной (сознательным и бессознательным слоями). Он исходил из того, что психическое развитие саморазвитие, которое направляется и определяется той средой, в которой живет ребенок. Эта теория получила название теории конвергенции, так как в ней учитывалась роль двух факторов наследственности и среды в психическом развитии. Влияние этих двух факторов Штерн анализировал на примере некоторых основных видов деятельности детей, главным образом игры. Он впервые выделил содержание и форму игровой деятельности, доказывая, что форма является неизменной и связана с врожденными качествами, для упражнения которых и создана игра. В то же время содержание задается средой, помогая ребенку понять, в какой конкретно деятельности он может реализовать заложенные в нем качества. Таким образом, игра служит не только для упражнения врожденных инстинктов, но и для социализации детей.
Развитие Штерн понимал как рост, дифференциацию и преобразование психических структур. При этом он, как и представители гештальт-психологии, понимал развитие как переход от смутных, неотчетливых образов к более ясным, структурированным и отчетливым гештальтам окружающего мира. Этот переход к более четкому и адекватному отражению окружающего проходит через несколько этапов, характерных для всех основных психических процессов. Психическое развитие имеет тенденцию не только к саморазвитию, но и к самосохранению, т.е. к сохранению врожденных особенностей каждого индивида, прежде всего индивидуального темпа развития.
Штерн стал одним из основателей дифференциальной психологии, психологии индивидуальных различий. Он доказывал, что существует не только общая для всех детей определенного возраста нормативность, но и нормативность индивидуальная, характеризующая конкретного ребенка. В числе важнейших индивидуальных свойств он как раз и называл индивидуальный темп психического развития, который проявляется и в скорости обучения. Нарушение этого индивидуального темпа может привести к серьезным отклонениям, в том числе к неврозам. Штерн также был одним из инициаторов экспериментального исследования детей, тестирования. В частности, он усовершенствовал способы измерения интеллекта детей, созданные А.Вине, предложив измерять не умственный возраст, а коэффициент умственного развития IQ.
Сохранение индивидуальных особенностей воз можно благодаря тому, что механизмом психического развития является интроцепция, т.е. соединение человеком своих внутренних целей с теми, которые задаются окружающими. Потенциальные возможности ребенка при рождении достаточно неопределенны, он сам еще не осознает себя и свои склонности. Среда помогает осознать себя, организует его внутренний мир, придавая ему четкую, оформленную и осознанную структуру. При этом ребенок старается взять из среды все, что соответствует его потенциальным склонностям, ставя барьер на пути тех влияний, которые противоречат его внутренним наклонностям. Конфликт между внешним (давлением среды) и внутренними склонностями ребенка имеет и положительное значение, ибо именно отрицательные эмоции, которые вызывает это несоответствие у детей, и служат стимулом для развития самосознания. Фрустрация, задерживая интроцепцию, заставляет ребенка всмотреться в себя и в окружающее для того, чтобы понять, что именно нужно ему для хорошего самоощущения и что конкретно в окружающем вызывает у него отрицательное отношение. Таким образом, Штерн доказывал, что эмоции связаны с оценкой окружающего, помогают процессу социализации и развитию рефлексии.
Целостность развития проявляется не только в том, что эмоции и мышление тесно связаны между собой, но и в том, что направление развития всех психических процессов идет одинаково от периферии к центру. Поэтому сначала у детей развивается созерцание (восприятие), потом представление (память), а затем мышление.
Штерн считал, что в развитии речи ребенок (примерно в полтора года) делает одно значительное открытие он открывает значение, слова, открывает то, что каждый предмет имеет свое название. Этот период, о котором впервые заговорил Штерн, стал потом отправной точкой в исследованиях речи практически для всех ученых, занимавшихся этой проблемой. Выделив пять основных этапов в развитии речи у детей, Штерн не только детально описал их, но и выделил основные тенденции, определяющие это развитие, главной из которых является переход от пассивной речи к активной и от слова к предложению.
Большое значение имело исследование Штерном своеобразия аутистического мышления, его сложности и вторичности по отношению к реалистическому, а также анализ роли рисования в психическом развитии детей. Главным здесь является обнаружение роли схемы, помогающей детям перейти от представлений к понятиям. Эта идея Штерна помогла открытию новой формы мышления наглядно-схематического, или модельного.
Таким образом, можно без преувеличения сказать, что В.Штерн повлиял практически на все области детской психологии (от изучения когнитивных процессов до личности, эмоций, периодизации детского развития), как и на взгляды многих психологов, занимавшихся проблемами психики ребенка.
Список литературы
М.Г.Ярошевский. Теория Штерна
Немецкий психолог Вильям Штерн (1871-1938) получил образование в Берлинском университете, где он учился у Г.Эббингауза. После получения докторской степени его приглашают в 1897 году в университет в Бреслау, где он проработал профессором психологии до 1916 года. Оставаясь профессором этого университета, Штерн основывает в 1906 году в Берлине Институт прикладной психологии и одновременно начинает издание «Журнала прикладной психологии», в котором он, вслед за Мюнстербергом, развивает концепцию психотехники. Однако наибольший интерес у него вызывают исследования психического развития детей. Поэтому он в 1916 году принимает предложение стать преемником детского психолога Э.Меймана на посту заведующего психологической лабораторией в Гамбургском университете и редактора «Журнала по педагогической психологии». В это время Штерн является также одним из инициаторов организации Гамбургского психологического института, который был открыт в 1919 году. В 1933 году Штерн эмигрирует в Голландию, а затем переезжает в США, где ему предложили должность профессора в Дьюкском университете, которую он и занимал до конца жизни.
Штерн был одним из первых психологов, поста вивших в центр своих исследовательских интересов анализ развития личности ребенка. Изучение целостной личности, закономерностей ее формирования было главной задачей разработанной им теории персонализма. Это было особенно важно в начале века, так как исследования детского развития в то время сводились преимущественно к изучению познавательных процессов. Штерн также уделил внимание этим вопросам, исследуя этапы развития мышления и речи. Однако он стремился исследовать не изолированное развитие отдельных когнитивных процессов, а формирование целостной структуры, персоны ребенка.
Штерн считал, что личность – самоопределяющаяся, сознательно и целенаправленно действующая целостность, обладающая определенной глубиной (сознательным и бессознательным слоями). Он исходил из того, что психическое развитие – саморазвитие, которое направляется и определяется той средой, в которой живет ребенок. Эта теория получила название теории конвергенции, так как в ней учитывалась роль двух факторов – наследственности и среды – в психическом развитии. Влияние этих двух факторов Штерн анализировал на примере некоторых основных видов деятельности детей, главным образом игры. Он впервые выделил содержание и форму игровой деятельности, доказывая, что форма является неизменной и связана с врожденными качествами, для упражнения которых и создана игра. В то же время содержание задается средой, помогая ребенку понять, в какой конкретно деятельности он может реализовать заложенные в нем качества. Таким образом, игра служит не только для упражнения врожденных инстинктов, но и для социализации детей.
Развитие Штерн понимал как рост, дифференциацию и преобразование психических структур. При этом он, как и представители гештальт-психологии, понимал развитие как переход от смутных, неотчетливых образов к более ясным, структурированным и отчетливым гештальтам окружающего мира. Этот переход к более четкому и адекватному отражению окружающего проходит через несколько этапов, характерных для всех основных психических процессов. Психическое развитие имеет тенденцию не только к саморазвитию, но и к самосохранению, т.е. к сохранению врожденных особенностей каждого индивида, прежде всего индивидуального темпа развития.
Штерн стал одним из основателей дифференциальной психологии, психологии индивидуальных различий. Он доказывал, что существует не только общая для всех детей определенного возраста нормативность, но и нормативность индивидуальная, характеризующая конкретного ребенка. В числе важнейших индивидуальных свойств он как раз и называл индивидуальный темп психического развития, который проявляется и в скорости обучения. Нарушение этого индивидуального темпа может привести к серьезным отклонениям, в том числе к неврозам. Штерн также был одним из инициаторов экспериментального исследования детей, тестирования. В частности, он усовершенствовал способы измерения интеллекта детей, созданные А.Вине, предложив измерять не умственный возраст, а коэффициент умственного развития – IQ.
Сохранение индивидуальных особенностей воз можно благодаря тому, что механизмом психического развития является интроцепция, т.е. соединение человеком своих внутренних целей с теми, которые задаются окружающими. Потенциальные возможности ребенка при рождении достаточно неопределенны, он сам еще не осознает себя и свои склонности. Среда помогает осознать себя, организует его внутренний мир, придавая ему четкую, оформленную и осознанную структуру. При этом ребенок старается взять из среды все, что соответствует его потенциальным склонностям, ставя барьер на пути тех влияний, которые противоречат его внутренним наклонностям. Конфликт между внешним (давлением среды) и внутренними склонностями ребенка имеет и положительное значение, ибо именно отрицательные эмоции, которые вызывает это несоответствие у детей, и служат стимулом для развития самосознания. Фрустрация, задерживая интроцепцию, заставляет ребенка всмотреться в себя и в окружающее для того, чтобы понять, что именно нужно ему для хорошего самоощущения и что конкретно в окружающем вызывает у него отрицательное отношение. Таким образом, Штерн доказывал, что эмоции связаны с оценкой окружающего, помогают процессу социализации и развитию рефлексии.
Целостность развития проявляется не только в том, что эмоции и мышление тесно связаны между собой, но и в том, что направление развития всех психических процессов идет одинаково – от периферии к центру. Поэтому сначала у детей развивается созерцание (восприятие), потом представление (память), а затем мышление.
Штерн считал, что в развитии речи ребенок (примерно в полтора года) делает одно значительное открытие – он открывает значение, слова, открывает то, что каждый предмет имеет свое название. Этот период, о котором впервые заговорил Штерн, стал потом отправной точкой в исследованиях речи практически для всех ученых, занимавшихся этой проблемой. Выделив пять основных этапов в развитии речи у детей, Штерн не только детально описал их, но и выделил основные тенденции, определяющие это развитие, главной из которых является переход от пассивной речи к активной и от слова к предложению.
Большое значение имело исследование Штерном своеобразия аутистического мышления, его сложности и вторичности по отношению к реалистическому, а также анализ роли рисования в психическом развитии детей. Главным здесь является обнаружение роли схемы, помогающей детям перейти от представлений к понятиям. Эта идея Штерна помогла открытию новой формы мышления – наглядно-схематического, или модельного.
Таким образом, можно без преувеличения сказать, что В.Штерн повлиял практически на все области детской психологии (от изучения когнитивных процессов до личности, эмоций, периодизации детского развития), как и на взгляды многих психологов, занимавшихся проблемами психики ребенка.
Список литературы
М.Г.Ярошевский. Теория Штерна
степени. Однако опыт показывает, что это не так. Эффективность действия ионов одной и той же валентности на двойной электрический слой возрастает с увеличением радиуса иона. Наконец, теория Гуи - Чэпмена, относительно хорошо приложима в случае достаточно разбавленных коллоидных растворов, оказывается неприемлемой для более концентрированных
Теория Штерна
В 1924 г. Штерн предложил схему строения двойного электрического слоя, в которой он объединил схемы Гельмгольца-Перрена и Гуи-Чэпмена. Разрабатывая теорию двойного электрического слоя, Штерн исходил из двух предпосылок. Во-первых, он принял, что ионы имеют конечные, вполне определенные размеры и, следовательно, центры ионов не могут - находиться к поверхности твердой фазы ближе, чем на расстоянии ионного радиуса. Во-вторых, Штерн учел специфическое, не электрическое взаимодействие ионов с поверхностью твердой фазы. Это взаимодействие обусловлено наличием на некотором малом расстоянии от поверхности поля молекулярных (адсорбционных) сил.
Рисунок 22 – Схема строения двойного электрического слоя по Штерну
Согласно Штерну, первый слой или даже несколько первых слоев противоионов притягиваются к стенке по влиянием как электростатических, так и адсорбционных сил. В результате этого часть противоионов удерживается поверхностью на очень близком расстоянии, порядка 1-2 молекул, образуя плоский конденсатор предусмотренный теорией Гельмгольца - Перрена. Этот слой, в котором, естественно, наблюдается резкое падение электрического потенциала, одни авторы называют гельмгольцевским, другие - штерновским, третьи - адсорбционным слоем. Адсорбционный потенциал на границе плотной части ДЭС можно найти по уравнению:
Где С – емкость плотной части ДЭС Остальные противоионы, нужные для компенсации потенциалопределяющих ионов, в
результате теплового разбрасывания образуют диффузную часть двойного слоя, в которой они распределены согласно тем же законам, что и в диффузном слое Гуи - Чэпмена. Эту часть двойного слоя, в которой потенциал падает относительно постепенно, иногда называют слоем Гуи. Из схемы можно видеть, что полное падение потенциала φо слагается из падения потенциала φδ в диффузной части двойного слоя и разности потенциалов (φ0 - φδ ) между обкладками конденсатора, Место границы скольжения в таком слое остается до сих пор неясным, Некоторые авторы принимают, что она совпадает с границей между слоем Гельмгольца и слоем Гуи. Однако в общем случае ее можно представить себе находящейся в слое Гуи, (граница скольжения обозначена пунктирной линией АВ). Таким образом, потенциал на границе слоя Гельмгольца и слоя Гуи не обязательно должен быть равен ζ-потенциалу. Потенциал в диффузной части ДЭС снижается с расстоянием по экспоненте согласно уравнению Гуи-Чепмена:
Понятно, что с введением электролитов в систему диффузный слой будет сжиматься и все большее и большее число противоионов будет попадать в адсорбционный слой. Двойной
электрический слой, согласно взглядам Штерна, при этом все больше приближается к слою, предусмотренному в теории Гельмгольца - Перрена, а ζ-потенциал уменьшается, постепенно приближаясь к нулю. При разбавлении системы, наоборот, диффузный слой расширяется и ζ- потенциал возрастает.
Толщина диффузионного слоя соответствует расстоянию, на котором потенциал диффузионной части ДЭС ϕδ уменьшается в е раз и равна:
На распределение ионов в двойном электрическом слое по теории Штерна сильно влияет природа противоионов. Если противоионы обладают различной валентностью, то толщина диффузного слоя и число противоионов в адсорбционном слое определяются, главным образом, валентностью ионов и, следовательно, обусловливаются электростатическими силами. Понятно, диффузный слой тем тоньше и с-потенциал тем ниже, чем больше валентность противоионов. При этом надо принимать во внимание те же соображения, что и при объяснении влияния валентности противоиона на ζ-потенциал по теории Гуи - Чэпмена. Если противоионы имеют одинаковую валентность, толщина двойного электрического слоя и число противоионов в диффузном слое определяются специфической адсорбционной способностью ионов, обусловленной их поляризуемостью и гидратацией. Эти свойства ионов определяются их истинным радиусом или, что то же, положением соответствующих элементов в таблице Д. И. Менделеева. Большая поляризуемость иона, должна способствовать уменьшению толщины двойного электрического слоя, поскольку при этом возникают дополнительные адсорбционные силы между твердой фазой и индуцированным диполем и, кроме того, ион может ближе подойти к поверхности. Так как деформируемость иона увеличивается с его размерами и поскольку радиусы анионов вообще значительно больше радиусов катионов, поляризуемость анионов обычно больше, чем катионов.
Значения емкости двойного электрического слоя, вычисленные по теории Штерна с учетом радиусов ионов, оказались близкими к экспериментально найденным, и, таким образом, эта теория преодолела один из недостатков, присущий теории Гуи -Чэпмена. Далее, в отличие от теории Гуи -Чэпмена, теория Штёрна может объяснить причину изменения знака электрокинетического потенциала при введении в систему многовалентных ионов, заряд которых противоположен по знаку заряду дисперсной фаза. Такие многовалентные ноны втягиваются в адсорбционный слой как из-за сильных электростатических взаимодействий, так и из-за большой адсорбируемости, связанной с поляризуемостью таких Ионов. Ионы могут адсорбироваться в таком количестве что не. только нейтрализуют заряд твердой поверхности. но и перезаряжают частицу.
Рисунок 23 – Изменение потенциала поверхности при перезарядке коллоидной частицы
В результате характер падения потенциала в двойном электрическом слое изменится коренным образом, а φ- и ζ-потенциалы меняют знак на обратный. Для перезарядки частиц, имеющих отрицательный ζ-потенциал, особенно часто применяют многовалентные ионы.
Необходимо указать, что и эта теория не является совершенной. Поскольку она исходит из ряда допущений и в ней имеется много неопределенностей. например, допущение о
независимости адсорбционного потенциала от концентрации, что едва ли вероятно. Следует также заметить, что представления о плоскости скольжения в двойном электрическом слое весьма условны.
Формула мицеллы
Рассмотрим образование мицеллы на примере золя AgI.
В процессе получения золя по реакции AgNO3 + NaI → AgI + NaNO3 при соблюдении определенных условий синтеза (разбавленные растворы, интенсивное перемешивание) AgI формируется не в виде осадка, образованного крупными частицами, а в виде высокодисперсных (наноразмерных) частиц, которые называют агрегатами . Избыточная энергия образовавшихся частиц приводит к тому, что на них стремятся адсорбироваться молекулы воды и присутствующие
в растворе ионы.
В общем случае при синтезе реагенты берутся не в строго эквивалентных соотношениях.
Пусть в реакционной смеси имеется избыток AgNO3 по сравнению со стехиометрическим количеством. В результате реакции всё имеющееся в системе количество иодид-ионов удаляется из раствора и переходит в нерастворимое соединение. Тогда в растворе остаются только ионы
NO3 - , Ag+ и Na+ . Возникает вопрос, какие же именно ионы будут адсорбироваться на агрегате AgI? Теоретически, любые ионы, чей химический потенциал в растворе выше их потенциала в твердых частицах, будут стремиться адсорбироваться на поверхности агрегата. Однако логично предположить, что наиболее «охотно» будут адсорбироваться именно те ионы, которые будут образовывать наиболее прочную связь с ионами, входящими в состав агрегата. Очевидно, что такими ионами являются ионы, которые способны достраивать на поверхности частицы кристаллическую решетку нерастворимого соединения (насыщать оборванные связи на поверхности частицы). Описанная закономерность известна как правило Пескова-Панета-Фаянса . В результате достраивания решетки между адсорбированными ионами и агрегатом образуются прочные химические связи со значительной долей ковалентности. В данном примере такими ионами могут быть только ионы Ag+ . В общем случае, достроить решетку нерастворимого соединения способны не только ионы, входящие в состав соединения, но и другие ионы, которые
близки по свойствам и размерам (изоморфны) адсорбирующимся ионам (например, ионы Mg2+ и Sr2+ изоморфны ионам Ca2+ , а ионы I- и Br- изоморфны иону Cl- ). Ионы NO3 - и Na+ ,
присутствующие в рассматриваемой реакционной системе наряду с ионами Ag+ , способны притягиваться к агрегату лишь за счет электростатического взаимодействия (особенно слабого с учетом того, что агрегат электрически нейтрален), и, соответственно, уступают место ионам Ag+ на поверхности агрегата.
m – агрегат
m nAg+ – ядро
{m nAg+ (n-x)NO3 - }x+ – коллоидная частица
{m nAg+ (n-x)NO3 - }x+ xNO3 - – мицелла.
Таким образом, ионы Ag+ прочно связываются с агрегатом и, будучи заряженными, придают заряд и агрегату (равный произведению заряда иона на количество ионов). Поэтому такие ионы называются потенциалопределяющими (ПОИ); т. е. они определяют заряд ядра (ядром мицеллы называют агрегат с потенциалопределяющими ионами).
Ядро мицеллы имеет значительный заряд и притягивает из раствора противоположно заряженные ионы (противоионы ). В данном случае это ионы NO3- . Противоионы в мицелле образуют два слоя, которые различаются по силе их притяжения к ядру – относительно плотный адсорбционный слой противоионов (в котором реализуется достаточно сильное электростатическое взаимодействие противоионов с зарядом ядра) и более удаленный от ядра диффузный слой («размытый») (в котором противоионы притягиваются к ядру намного меньше вследствие ослабления (экранирования ) заряда ядра противоионами адсорбционного слоя). Противоионы адсорбционного слоя вместе с ядром образуют единую структуру относительно постоянного состава – коллоидную частицу .
Важно отметить, что в результате теплового движения или под действием электрического поля ионная структура коллоидной частицы не изменяется, т. е. ядро и противоионы адсорбционного слоя (коллоидная частица) движутся вместе. Коллоидная частица имеет заряд, меньший, чем заряд ядра, т. к. заряд ядра частично компенсирован зарядом противоионов. Заряд коллоидной частицы имеет большое значение для протекания многих процессов с участием дисперсных систем и, в частности, является фактором их агрегативной устойчивости, т. к. одноименно заряженные частицы отталкиваются за счет электростатического взаимодействия, что препятствует их агрегации. Совокупность противоионов диффузного («размытого») слоя компенсируют заряд коллоидной частицы и вместе они образуют электрически нейтральную
мицеллу.
Мицеллы являются структурными единицами дисперсной фазы золей, которые часто называют коллоидными растворами. Это исторически сложившееся название. Необходимо помнить различие между истинными (молекулярными, ионными) и коллоидными растворами.
| Наименование параметра | Значение |
| Тема статьи: | ТЕОРИЯ ШТЕРНА |
| Рубрика (тематическая категория) | Психология |
Немецкий психолог Вильям Штерн (1871-1938) получил образование в Берлинском университете, где он учился у Г.Эббингауза. После получения докторской степени ᴇᴦο приглашают в 1897 году в университет в Бреслау, где он проработал профессором психологии до 1916 года. Оставаясь профессором этого университета, Штерн основывает в 1906 году в Берлине Институт прикладной психологии и одновременно начинает издание "Журнала прикладной психологии", в котором он, вслед за Мюнстербергом, развивает концепцию психотехники. Однако наибольший интерес у него вызывают исследования психического развития детей. Поэтому он в 1916 году принимает предложение стать преемником детского психолога Э.Меймана на посту заведующего психологической лабораторией в Гамбургском университете и редактора "Журнала по педагогической психологии". В это время Штерн является также одним из инициаторов организации Гамбургского психологического института, который был открыт в 1919 году. В 1933 году Штерн эмигрирует в Голландию, а затем переезжает в США, где ему предложили должность профессора в Дьюкском университете, которую он и занимал до конца жизни.
Штерн был одним из первых психологов, поста вивших в центр своих исследовательских интересов анализ развития личности ребенка. Изучение целостной личности, закономерностей её формирования было главной задачей разработанной им теории персонализма. Это было особенно важно в начале века, так как исследования детского развития в то время сводились преимущественно к изучению познавательных процессов. Штерн также уделил внимание этим вопросам, исследуя этапы развития мышления и речи. Однако он стремился исследовать не изолированное развитие отдельных когнитивных процессов, а формирование целостной структуры, персоны ребенка.
Штерн считал, что личность – самоопределяющаяся, сознательно и целенаправленно действующая целостность, обладающая определенной глубинои̌ (сознательным и бессознательным слоями). Он исходил из того, что психическое развитие – саморазвитие, которое направляется и определяется той средой, в которой живет ребенок. Эта теория получила название теории конвергенции, так как в ней учитывалась роль двух факторов – наследственности и среды – в психическом развитии. Влияние этих двух факторов Штерн анализировал на примере некоторых основных видов деятельности детей, главным образом игры. Он впервые выделил содержание и форму игровой деятельности, доказывая, что форма является неизменной и связана с врожденными качествами, для упражнения которых и создана игра. В тоже самое время содержание задается средой, помогая ребенку понять, в какой конкретно деятельности он может реализовать заложенные в нем качества. Таким образом, игра служит не только для упражнения врожденных инстинктов, но и для социализации детей.
Немецкий психолог Вильям Штерн (1871-1938) получил Образование в Берлинском университете, где он учился у Г. Эббингауза. После получения док торской степени бго приглашают в 1897 году в уни верситет в Бреслау, где он проработал профессо-296
ром психологии до 1916 года.
Оставаясь профессо ром этого университета, Штерн основывает в 1906 году в Берлине Институт прикладной психологии и одновременно начинает издание "Журнала при кладной психологии", в котором он, вслед за Мюн-стербергом, развивает концепцию психотехники. Однако наибольший интерес у него вызывают ис следования психического развития детей. Поэтому он в 1916 году принимает предложение стать пре емником детского психолога Э. Меймана на посту заведующего психологической лабораторией в Гам бургском университете и редактора "Журнала по педагогической психологии". В это время Штерн является также одним из инициаторов организа ции Гамбургского психологического института, ко торый был открыт в 1919 году. В 1933 году Штерн эмигрирует в Голландию, а затем переезжает в США, где ему предложили должность профессора в Дьюкском университете, которую он и занимал до конца жизни.
Штерн был одним из первых психологов, поста вивших в центр своих исследовательских интере сов анализ развития личности ребенка. Изучение целостной личности, закономерностей ее форми рования было главной задачей разработанной им теории персонализма. Это было особенно важно в начале века, так как исследования детского разви тия в то время сводились преимущественно к изу чению познавательных процессов. Штерн также уделил внимание этим вопросам, исследуя этапы развития мышления и речи. Однако он стремился исследовать не изолированное развитие отдельных когнитивных процессов, а формирование целост ной структуры, персоны ребенка.
Штерн считал, что личность - самоопределяюща яся, сознательно и целенаправленно действующая це лостность, обладающая определенной глубиной (со знательным и бессознательным слоями). Он исходил из того, что психическое развитие - саморазвитие, которое направляется и определяется той средой, в которой живет ребенок. Эта теория получила назва ние теории конвергенции, так как в ней учитыва лась роль двух факторов - наследственности и сре ды - в психическом развитии. Влияние этих двух
факторов Штерн анализировал на примере некото рых основных видов деятельности детей, главным об разом игры. Он впервые выделил содержание и фор му игровой деятельности, доказывая, что форма яв ляется неизменной и связана с врожденными качествами, для упражнения которых и создана иг ра. В то же время содержание задается средой, по могая ребенку понять, в какой конкретно деятель ности он может реализовать заложенные в нем каче ства. Таким образом, игра служит не только для упражнения врожденных инстинктов, но и для со циализации детей.
Развитие Штерн понимал как рост, дифференци ацию и преобразование психических структур. При этом он, как и представители гештальт-психологии, понимал развитие как переход от смутных, неотчет ливых образов к более ясным, структурированным и отчетливым гештальтам окружающего мира. Этот пе реход к более четкому и адекватному отражению ок ружающего проходит через несколько этапов, харак терных для всех основных психических процессов.
Психическое развитие имеет тенденцию не только к саморазвитию, но и к самосохранению, т. е. к сохра нению врожденных особенностей каждого индиви да, прежде всего индивидуального темпа развития.
Штерн стал одним из основателей дифференци альной психологии, психологии индивидуальных раз личий. Он доказывал, что существует не только об щая для всех детей определенного возраста норма тивность, но и нормативность индивидуальная, характеризующая конкретного ребенка. В числе важ нейших индивидуальных свойств он как раз и назы вал индивидуальный темп психического развития, ко торый проявляется и в скорости обучения. Наруше ние этого индивидуального темпа может привести к серьезным отклонениям, в том числе к неврозам. Штерн также был одним из инициаторов экспери ментального исследования детей, тестирования. В ча стности, он усовершенствовал способы измерения ин теллекта детей, созданные А. Вине, предложив изме рять не умственный возраст, а коэффициент умственного развития - IQ.
Сохранение индивидуальных особенностей воз можно благодаря тому, что механизмом психическо-298
го развития является интроцепция, т. е. соединение человеком своих внутренних целей с теми, которые задаются окружающими. Потенциальные возможно сти ребенка при рождении достаточно неопределен ны, он сам еще не осознает себя и свои склонности. Среда помогает осознать себя, организует его внут ренний мир, придавая ему четкую, оформленную и осознанную структуру. При этом ребенок старается взять из среды все, что соответствует его потенци альным склонностям, ставя барьер на пути тех влия ний, которые противоречат его внутренним наклон ностям. Конфликт между внешним (давлением сре ды) и внутренними склонностями ребенка имеет и положительное значение, ибо именно отрицательные эмоции, которые вызывает это несоответствие у де тей, и служат стимулом для развития самосознания. Фрустрация, задерживая интроцепцию, заставляет ре бенка всмотреться в себя и в окружающее для того, чтобы понять, что именно нужно ему для хорошего самоощущения и что конкретно в окружающем вы* зывает у него отрицательное отношение. Таким об разом, Штерн доказывал, что эмоции связаны с оцен кой окружающего, помогают процессу социализации и развитию рефлексии.
Целостность развития прояйляется не только в том, что эмоции и мышление тесно связаны между со бой, но и в том, что направление развития всех пси хических процессов идет одинаково - от периферии к центру. Поэтому сначала у детей развивается со зерцание (восприятие), потом представление (па мять), а затем мышление.
Штерн считал, что в развитии речи ребенок (при-медно в полтора года) делает одно значительное от крытие - он открывает значение, слова, открывает то, что каждый предмет имеет свое название. Этот период, о котором впервые заговорил Штерн, стал потом отправной точкой в исследованиях речи прак тически для всех ученых, занимавшихся этой про блемой. Выделив пять основных этапов в развитии речи у детей,. Штерн не только детально описал их, но и выделил основные тенденции, определяющие это развитие, главной из которых является переход от пассивной речи к активной и от слова к предло жению.
Большое значение имело исследование Штерном своеобразия аутистического мышления, его сложно сти и вторичности по отношению к реалистическо му, а также анализ роли рисования в психическом развитии детей. Главным здесь является обнаруже ние роли схемы, помогающей детям перейти от пред ставлений к понятиям. Эта идея Штерна помогла от крытию новой формы мышления - наглядно-схема тического, или модельного.
